学习的定义。作为成绩的学习和作为过程的学习：拉什利和汉弗莱的观点。作为过程的学习：它何时发生？学习和痕迹；学习和重复；涉及学习的三个问题。由过程来界定的学习：痕迹的巩固；痕迹的可得性；痕迹的形成：“新”过程；痕迹的后效；技能的获得。联想学习：联想主义学说；联想主义和符茨堡学派；机械学习的理论。小结：任意联结为动力组织所取代；作为一种力量的联想：勒温；我们的理论和实验研究；“联想学习’的其他类型。痕迹对一个过程施加的一般场影响。

    学习的定义

    在上一章里，我们提出了一种关于“记忆场”（memorial

    fields）的理论，也就是说，我们试图建立某些原理，用来解释为什么心物场（psychophysical

    field）在任何一个特定时刻都受到过去所发生的事件的影响。现在，让我们对我们的痕迹理论作一检验，考查一下它对明显地依赖于先前经验的那些过程揭示出了什么。按照一般的说法，“学习”（learning）这个术语通常用来指这个问题。人们早就知道，习得的活动不同于原始的活动或经遗传而得的活动，而且，业已提出一些理论来对这种区别作出解释，包括对学习的本质作出解释。拉什利（Lashley）把这些理论分成五种主要类型，其中有些包括了若干特殊的修正形式，他发现，按照业已确立的事实，这些理论中没有一种是可以接受的（1929年a，pp．556f．）。这里，没有必要重复拉什利在清晰的讨论之后对这些理论的批判，因为在拉什利的讨论前后，还有其他一些人对这些理论进行了抨击「例如，考夫卡（Koffka），1928年，托尔曼（Tolman）」。相反，我们准备对学习这个术语的含义进行讨论，以便为我们自己的理论打下一个可靠而又坚实的基础。

    “学习相当于行为的变化或改变”「伍德沃思（Woodworth，p162）」，或者更具体一些：“一般说来，无论何处，只要行为在重复同样的刺激情境里表现出渐进的变化或倾向，而不是用疲劳或感受器和效应器的变化来说明这种变化的原因，我们便可以说学习发生了”［亨特朗（Hunter），P．564」。汉弗莱［（Humphrey），这是我们最后一次从这位作者那里摘引语录」声称，尽管行为的改变是一个必要的标准，但却不是学习的充分标准。“凡是学习存在的地方，后来的系列活动在对有机体的发展方向上不同于先前的活动。”“因此，为了表现出学习，一系列机体活动必须首先是这样的，即后项（terms）是以前项为前提的，这与我们所说的发生了变化是同一件事；此外，一般说来系列将会根据系统的守恒（systemic

    conservation）显示出对一个最佳项的接近”（p．105）

    作为成绩的学习和作为过程的学习：拉什利和汉弗莱的观点

    上述三位作者（也是最清楚和最有意识地给学习下定义的三位作者）把学习界定为一种成绩（accomplishment），而不是一个过程（Process）或操作（Performance）。他们根据界定，提出了说明这种成绩的过程之本质问题，拉什利用下述措词系统阐述了该问题：“……业已证明，我们提出的问题是有道理的，这个问题是，学习概念或记忆概念是否涉及单一的过程，该过程可以作为一个问题来研究，或者，它是否并不包含没有共同器质基础的大量现象”（p．525）。另一方面，汉弗莱则意欲在一切学习成绩中找到这样一个普遍原则。我们在第十章中已经看到，他拒斥了这样一种学习理论，该理论引进了与解释其他行为类型的因素有所不同的一种特定的新因素。他的论点是这样的，学习可被解释为一种整合反应（integrated

    reaction），不仅在空间上整合，而且在时间上整合。“……可以这样认为，根据有机体对单一刺激或情境作出反应或调节的概念，学习必须被视作是这样一个过程，即对一系列这样的刺激或情境作出调节或完整反应的过程。它基本上与人们所熟悉的通过整合过程的手段对情境作出反应的活动过程相似。它并不涉及新的原理，而是仅仅拓展了一个已知的原理”（p．104pe）。“所有整合都是四维的（four

    dimension－al），它是与外部变化相对应的器质过程（事件）的整合，这些外部变化也是四维的……。因此，如果我们不考虑‘联想记忆’（associative

    memory）本身的活动，而是把形成整个相关系列的先前活动整合起来，那么，我们便有了对四维情境所作的需要神经冲动的四维整合的统一的整体反应”（p．117）。“苛勒（Kohler）的黑猩猩将同时呈现在空间上的两根棍子和香蕉联结成的一个整体。黑猩猩的反应是针对包含这三种特定成分的整个时空情境的，黑猩猩的创造性整合活动已经把这三种特定成分相互关联起来了。黑猩猩通过重复而进行的学习以同样方式影响了包括重复情境中相似成分在内的相似的创造性整合”（pp．119-

    120）。“学习被界定为对复杂的重复情境的调节活动”（p．124）。拉什利和汉弗莱之间的差异比实际情况更加明显。该差异以“共同的器质基础（common

    organic baais）”这一术语为转移。如果这一术语是指涉及不同学习活动的特定“机制”（mechanism），那么，汉弗莱的观点就会与拉什利的观点完全一致了；但是，根据他的单一的学习理论，他是指共同的原则或定律，这些共同的原则或定律在不同的条件下（指不同的操作、不同的个体和物种），可能会导致十分不同的实际发生的事件，但是，这些原则或定律仍然是相同的。对此，拉什利的观点反而容易被接受。

    对汉弗莱的批评

    我前面曾经讲过，我在解释学习或记忆方面与汉弗莱完全一致，都认为须引入特殊的官能（special

    faculty）。但是，他的解决办法，正如前面的引文中所提及的那样，在我看来至少是不完整的。我吃不准我是否正确地理解了汉弗莱；因此，下述的评论，尽管是针对他的，却不一定能击中他；即便如此，这些评论也不会完全失效，因为它们针对着一种汉弗莱试图采取的观点。

    四维组织

    我们在第十章里已经论争过，现实不能单单根据空间来探究，时间维度也必须包括在内。根据这一结论，它就比较容易过渡到一种理论，在该理论中，四维时空的连续体在空间组织中所起的作用与三维空间的连续体在空间组织中所起的作用一样，在这作用中，所有四个维度是绝对地相等的。这样一种理论，如果站得住脚的话，将会更加直接和更加简单地解决我们的许多问题。例如，我们可以在这个四维连续体中考虑一个与点不同的一维结构，例如一段旋律。于是，我们便可以说，旋律是在时间维度中被组织的，正像一条曲线是在空间维度中被组织的一样。我不受旋律例子中的这种诱惑所引诱，也不受其他时间单位引诱，因为在我看来，它不过是形式上的类比，缺乏具体的动力意义。由于我现在准备批判的是汉弗莱把类似的概念用于学习，因此，我将不详细讨论为什么我拒绝以这种方式处理时间单位。而且，我的一些理由也含蓄地包含在我先前的论点之中。我对汉弗莱的批评是以他的整个四维情境的概念为出发点的，对于这种四维情境，存在着一种整体的和统一的反应。前几页（见边码p．530）提供的引自边码p．105的文摘继续道：“由于这个系列是由相关的术语组成的，因此它是一个统一体。”我找到了两个术语，“整体的情境”（total

    situation）和“四维的整合反应”（four-dimensionally integrated

    reaction）。这两个术语是不恰当的，不是因为它们原本就是错的，而是因为倘若不作进一步的系统阐述，它们是不够具体的。“整体的情境”该如何界定呢？我们看到，当这个概念用于纯粹的空间内涵时，它存在着固有的困难（参见第四章，见边码p．158）。当时间维度也包括进去时，它将变得更加困难！毋须什么修改，“整体情境”是指一个人的整个时空生活史。但是，如果它真地涉及实际上无限的大量事件，那么，没有一个过程可以得到解释。汉弗莱十分恰当地谈到过一种刺激情境的反复出现，这种情境在反复出现中形成了整个情境，也就是说，他所说的“整体情境”是指对每个特定场合来说某种不同的东西。譬如说，如果我学习打字，那么，我实践的先前场合，加上当前的场合，形成了整个情境；如果我尝试学习打网球，那么我沿着这个方向所作的一切努力都构成了整体情境，等等。因此，特定的整体情境不能简单地予以考虑；相反，我们必须解释，为什么某些过去的事件而不是另外一些事件与当前的情境联合在一起以形成整体情境。单凭四维时空，在解决这个问题方面不会为我们提供任何东西。同样的结论来自不同的出发点。并不是所有的物体都可“习得”，尽管它们都发生于四维的连续体之中。一只台球在崭新的时候和它被使用了几年以后“同样好使”，因为它是富有弹性的（elastic），以至于在每次打击所引起的球体变形后能恢复其原先的形状。对于台球来说，并不存在往事。由此可见，具有记忆的各种物体，无论是金属线还是有机体，肯定与台球不同，在这个意义上说，一旦它们受到影响以后，它们不会完全恢复到原来的状况。我们把物体中不能完全消除的变化称作该物体具有记忆，或者具有一种痕迹。根据这个概念，我们最终能够克服在汉弗莱的四维整体情境中固有的另一种困难：也就是说，过去如何影响当前的一种困难（参见第十章，见边码p．429），在我看来，光凭时空概念是不能解决这一困难的。

    现在让我们转向第二个术语，即学习系列的统一体，或四维的整合反应。由于我们对第一个术语（也就是四维的整体情境）的态度是这样的，我们认为它是不完整的，原因在于它没有假设痕迹和一种选择原则，因此，我们对第二个术语的态度肯定有所不同。这一术语非常适用于旋律和其他时间单位。但是，它是否也同样适用于渐进的学习系列呢？尽管汉弗莱没有讨论过旋律的例子，但他已经看到了这个困难。他将普通的目的性活动与学习活动进行比较，声称它们在性质上是基本相似的。“学习通常意指断断续续的系列活动，譬如说，动物一天三次被置于迷津里，而在期间的时间间歇中则被置于笼子里，这一事实并不构成目的性活动和习得性活动之间的基本差别。因为许多‘目的’以同样方式受到干扰”（p．127）。现在，人们可能会充分承认，干预本身并不会在两种活动之间构成任何基本差别，但他们也不会同意这样的说法，即两种活动因此是基本上相似的。一个目的性活动或一首完成的旋律在经过干预以后仍然是同一活动或旋律。动力情境在于：完成活动是一种需求，而干预则具有一种障碍的作用。但是，一种目的性行为的重复，或一段旋律的重复，已经不是开始时的同样活动或旋律；在动力情境中，并不存在要求重复的东西。第二个发生的事件，除了在数字上不同以外，在质量上也有所区别——那便是我们所谓的学习，也是我们想要解释的东西。把第一个事件和第二个事件一并称作整体反应，在我看来，既不正确，也没对解释作任何补充。根据一个活动或旋律的各个组成部分在一个连续的过程中相互需求和支持，或者，如果目的性活动在完成之前受到干预，至少处于一个指向性张力状态之中，就此认为这个活动或旋律是整体反应，这是不正确的。尤其在一首旋律中，结尾部分需要中间和开头部分，并从它们那里获得意义，而在重复同一事件的过程中，这样的关系不一定是必要的。例如，如果一个人一开始就能实施完美的网球击球动作，那么，对网球运动员来说必要的一切训练都成为多余的了。一个完美的击球动作就是一个完美的击球动作，这与它是否经过实践，或实践了多少，是没有什么关系的。此外，重复往往不是在早先场合的要求下发生的。这就意味着：后来的过程（从先前的过程中获得了它的某些特征）通常需要地理环境中某个事件的发生，该事件与先前的事件具有相倚（con－tingent）或偶发（adventitious）的关系。这些先前的事件已告结束，它们本身并不包含能为一个类似事件的重新发生提供机会的因素。我们这里有一个十分简单的例子：一个人生平第一次来到一个积雪很深的地方。他发现在这样的路面上行走是一件十分困难的事情。只要地面上还有积雪，他的脚步就会逐渐变稳，但是，一俟他到达目的地，他的行走活动也就终止了，不管积雪是否继续存在，也不管一场新的暴风雪是否会为他提供新的“实践”机会，这一切对他的业已作出的成绩来说，已经没有什么关系了。对于过程的重复来说十分必要的这种相倚性，使我不可能把继后的重复之和视作一种整体的反应。

    作为过程的学习

    它何时发生？

    然而，批评汉弗莱的一些概念并不意味着我们在下述观点上与其不一致，这个观点是，学习必须在不引入新的特定原则的情况下被解释。为了了解这一点，也就是我们的观点与汉弗莱的观点的接近程度，我们将分析一些学习活动，它们提出了这样一个问题，即在这些活动中学习何时发生。由于大多数学习是在没有学习意图的情况下发生的，因此，我们将选择这类例子。它们包括一切动物的学习，因为试验中的动物转向觅食，或逃避惩罚，或进行探索，或由于其他一些原因，但肯定不是为了学习。对于许多人类的活动来说，这也同样是正确的，正如刚才讨论过的那个例子，一个人提高了在积雪的街道上行走的能力，还有就是婴儿语言的获得，或成年人在社会情境里“学习经验教训”；这里，行为指向良好的和得体的运作，但是并不指向学习。

    让我们从一个简单的例子开始。来自一个气候温暖地区的陌生人是如何学习在结冰的地面上安全行走的呢？为了简便的缘故，让我们假设一下，这个人在第二次行走时已经比较熟练了。那么，这第二次操作是学习吗？当然不能称为学习；正如人们会同意的那样，它是一种习得的活动，是在某种程度上依靠第一次行走的习得活动。第一次操作肯定是学习活动，然而，它与学习本身仍然没有关系，只不过充当了从一处走向另一处的目的而已。因此，没有理由把第二次操作称作一种学习活动，但是，如果我们从改进了第二次操作这一点来看，可以把它称作一种学习活动。由此可见，对第一次操作来说是正确的东西，也同样适用于第二次操作，因为第三次操作将会表现出一种新的改进，如此等等。

    学习和痕迹

    上述的例子是典型的，它表明任何一种活动都可以称作学习活动，只要它满足我们后面要陈述的某些特殊的条件。这种命题看来似乎是纯粹用言语来解决一个实际问题，但是，这并非它的本意。我们可以表明一种活动在哪个方面是一种学习活动，或者一种活动为什么是一种学习活动。假设有机体在经历了一个发生在其心物场里的过程以后又完全回到了它原先的状态，正像我们先前讨论的那个台球一样。这样，发生在重复场合中的每个过程将与第一种过程相似，唯一不同的是外部条件，或有机体的**和兴趣。但是，前面的操作不可能对改进后来的操作负责：以若干次数展现同样力量的同一个系统肯定会以同样的方式每次作出反应。作为对一组外部条件和内部条件的反应，第一种反应便不是一种学习的反应，这是因为，如果有机体完全“具有弹性”的话，也就是说，如果在操作业已过去以后它会完全恢复原状的话，那么，第一种反应便可能与现在的一样。不过，我们都知道，有机体是不属于这种类型的；它无法恢复原状，因为该过程本身在痕迹（trace）里造成一种持久的变化。这样一个经历变化的有机体，如果第二次置身于同样的刺激情境，那么，作为已经不同的有机体，肯定表现出与第一次操作不同的操作。由于第一次操作留下了一种痕迹，这种操作便成了学习过程，如果我们把行为的改变观作与学习同义的话（这种用法受到了汉弗莱的批判），那么，便可为这些行为的改变（它表现为行为的“改进”）而保留学习这个术语。运用“改进”一词好似一种纯粹的实用主义标准。尽管我同意汉弗莱的观点，即它不纯粹是实用主义的标准，而是指向行为改变的更加基本的特征，但是我将暂时对此不作定论。目前，指出下述一点便够了，即这个过程通过留下的痕迹一定会在某些方面改变后来的过程，所谓改进，只不过是其中的一种可能性而已。一切改变的可能性，不论我们给它们冠以学习的称号还是不冠以这种称号，肯定产生自同样的原则，也就是特殊种类的改变以一种目前讨论的方式依靠事例的特殊性质。

    我们的理论与汉弗莱的主要原理相一致

    但是，首先值得我们考虑的是，我们与汉弗莱的原理（也就是在不引入新因素的情况下解释学习）有否差距。这种反省的结果肯定是：我们没有违背这一假设。在我们的解释中，除了过程本身，以及它对有机体的影响之外（也就是所谓痕迹之外），不再包括任何东西。这不是什么新的假设。一个过程不会留下任何痕迹，从而使这样一种痕迹的假设不会引入一个新因素，这不是一种毋须证明的事情。在这方面，有机体与许多无机系统是相似的。因此，如果我们从广义上运用这个术语的话，那就可以完全正确地说，每个过程在某个方面是一个学习过程。

    学习和重复

    然而，广义地使用这个术语也有其不利因素。让我们再次从汉弗莱那里摘引一段话：“如果一个烫伤的孩子会运用其经验，以便使手在接近火焰时获得一种灵巧性，这样的孩子将成为公共机构的候选人”（p

    105）。再让我们提供一个不同的例子：重复既有可能导致好习惯，也有可能导致坏习惯；因此，一旦人们获得了不正确的发音习惯以后，就很难习得一个词的正确发音了，这是一个从我自己的经验中得到的事实。在获得运动技能方面也是一样，不论是正确的网球击球动作，滑雪时的身体位置，抑或其他什么东西。人们可能很容易在一开始就“出错”，由此获得了一些坏习惯，它们阻碍一个人真正“学会”想要学习的活动。在这些例子中，实践并不导致“最佳程度”，这是就调节特定情境的观点而言的“最佳程度”，即使由这种坏的实践所产生的改变可能会朝着最终结局的方向发展。因此，我们现在可以重提这个曾被我们暂时搁置的问题了，它涉及决定实践或重复的作用的原因；它是否导致汉弗莱意义上的那种真正的学习，导致坏习惯，或者根本没有什么作用。对最后一个情形来说，可举的一个例子来自苛勒的类人猿研究。读者可能还记得，对黑猩猩提出的一个问题是要求它们堆起箱子以便达到目标。该活动对于动物来说成了一种真正的娱乐，它们在较长的时间里不断地进行实践，但是，引人注目的结果是，它们并不表现出任何进步。黑猩猩的堆置动作，在结束时如同在开始时一样，都不过是将一只箱子置于另一只或两只箱子上面，丝毫不考虑所达结构的稳定性。仅仅由于它们的高超技能和不可思议的身体平稳，使得它们在摇摇欲坠的箱子倒塌之前，终于能站在上面取到悬挂着的水果。苛勒的电影，以及刊布于其著作中的照片，表明了这种令观众毛骨耸然的行为的性质。可是，为什么没有任何进步呢？为什么先前操作的痕迹没对后来操作的实施产生影响，而后来的操作却逐渐变得越来越好呢？换言之，为什么黑猩猩在把箱子叠起来的实践中所产生的结果与一名学生在打字课里实践的结果有着如此显著的不同呢？

    成绩的重复和过程的重复

    倘若人们根据成绩来思考这些活动，那就不可能提供任何解释。如果一种活动通过实践而得到改进，而另一种活动通过实践则没有得到改进，那么，原因肯定是在这两种实践中，痕迹的表现有所不同，这种不同成为实践效应之差异的原因。可是，这并不意味着两种成绩的痕迹（也就是打字和叠箱子的痕迹）因此而不同；人们可以思考一些条件，在这些条件下，用打字机进行实践在提高打字能力方面不会有任何收获——例如，当一个孩子在学会读和写以前去拨弄打字机，便不会在打字技术方面得到任何提高——反之，如果由人类来叠箱子的话，就可能通过实践而得到很大的进步。由此可见，产生痕迹的过程在具有不同的实践效果的两种活动中有所不同，而不论这些过程是与同样的成绩相一致，还是与不同的成绩相一致。在黑猩猩的例子中，叠箱子仅仅是将一只箱子置于另一只箱子上面的活动；用机械的稳定的方式来从事这一活动，涉及到下面箱子的顶部和上面箱子的底部的明确的空间关系，这种要求是与它们的行为完全没有关系的，也就是说，与实际上发生在它们的心物场中的一些过程是没有关系的，从而也与这些过程留下的痕迹没有关系。不过，作为一个过程分布的残余，痕迹场里没有任何东西对相似刺激条件下发生的一个新过程产生影响，这些相似的刺激条件使读过程以不同于它的存在的方向来分布它自己。普通的实践证明，活动A的重复将会产生这样一种聚集的痕迹系统，它使活动A变得更加稳定和有规律，从而排除了异化成不同的活动B的可能性。如果我们把这一原理用于叠箱子活动，这就意味着，这种操作的改进只能发生在结构具有更大稳定性的方向之中，而此类稳定性的结构只有在一系列叠箱子活动的一个阶段上产生，过程本身的活动与这种稳定性具有某种关系，致使它留下的痕迹能够影响随后的操作。一般说来，如果成绩X包括了A、B、C……几个方面，那么，改进只能发生在这些方面（尽管程度很低），这些方面在过程中体现出来，从而也就留在痕迹系统之中。由于每种成绩都属于这种类型，因此，重复只能使改进达到这样的程度，即部分方面在操作中得以体现。如果我在完成X的成绩过程中没有操作A的方面，那么，尽管我已完成了X，但这一操作对A的进一步成绩不会有任何实际的影响，不论它对X的其他方面（它们是我的实际操作的组成部分）可能会产生多大的实际影响。

    场合的重复：它的两个功能

    如果在这个系列期间，A初次发生的话，结果，同一种成绩的重复可能会具有十分不同的效果。在A发生之前，重复可能对A没有影响；嗣后，它才会产生影响。因此，场合的重复对学习来说具有双重功能。一方面，它为特定过程的初次发生提供了一些机会。在这一点上，它对该过程的后来操作尚无影响。可是，另一方面，一俟特定过程发生以后，每一次重复将加入到特定的痕迹系统或聚集上去，从而对后来的操作产生影响。由于重复在关键场合之前和关键场合之后具有不同的功能，因此，单单计算重复本身的次数对于更好地理解学习过程似乎没有什么价值，除非实验者事先已经知道，他感兴趣的发展过程出现在第一次重复的时候。由此可见，许多关于记忆过程的实验研究所具有的意义要比归因于它的意义更少。

    过程的重复和托尔曼的观点：频因律

    按照我们的理论，重复仅仅作为过程的重复而对学习直接产生影响。乍一看，这似乎与托尔曼（Tolman）的观点发生矛盾，尽管在我看来，进一步的调查表明这两种观点多少有点一致。托尔曼在频因律（the

    law of frequency）的两种含义之间作出区分，认为其中的一种含义是正确的；而另一种含义，则表明是与事实相悖的。“我们认为，练习律（the

    law of exerxise）……是站得住脚的，所谓‘练习’是指整个刺激情境的频因和近因（recent）的反复，而不涉及在特定的试验中动物是否选择正确的通道或不正确的通道。在这个意义上说，练习意指频因和近因，籍此，有机体才能对整个问题作出反应”（p．346）。“在练习律的第二个含义中……所谓频因和近因的练习是指以牺牲不正确的通道为代价，频繁地和新近地对正确通道实施‘分化的’练习”（P．347）。这些陈述可以一读，以便获得一个与这里提出的理论直接对立的理论，在托尔曼的定律中，正确之处在于把重复现作一种成绩的重复，而错误之处则在于把重复视作一种操作和过程的重复，然而，在我们的理论中，这种作用正好颠倒过来。但是，正如我们已经指出的那样，这种印象是错误的。根据托尔曼对错误解释所作的中肯而又犀利的批驳，看来，在这种理论形式中，重复实际上是指成绩，而根据他后来对自己定律所作的陈述，第一种解释实际上是指操作或过程，我们几乎没有必要在托尔曼所拒斥的解释上面多花口舌，因为它的主要支持者桑代克（Thorndike）本人也由于进一步的实验而对它进行了批判。我将仅仅用一个例子来说明为什么托尔曼的批判可以翻译成下列措词：成绩对过程。如果一个动物因为所有的死胡同都已经封闭起来而学会了沿着正确的通道奔跑，而另一个动物在死胡同没有被封死的迷津里学习得很好，从而作出了完美的奔跑，那么，前者的成绩与后者的成绩是一样的，但是，作为过程来说，则是完全不同的。道理很简单，在唯一敞开的通道上奔跑是一回事，而在具有两个或两个以上叉道的通道上奔跑，从而促使动物必须作出选择，这又是另一回事，这两回事之间是不同的。只有当选择在学习期间发生时，操作才具有“选择”的特征，否则，操作便不具有“选择”的特征，因此，一个动物在死胡同的入口全部被封死的情况下接受训练，将来远学不会走“迷津”；也就是说，一俟死胡同不再封住，动物便将犯错误。托尔曼从卡尔（Carr）那里摘引了一段语录，这个例子也是从他的著作中取来的。该语录（省略了第一句）如下：“……在被试能正确地走迷津之前，会产生一定数量的错误，也会消除一定数量的错误。通过学会不去做某事，从而建立起正确的反应方式。”

    学会不去做某事

    卡尔的具有高度启示性的结果为批驳重复作用的错误解释提供了令人信服的论点。但是，上面引述的卡尔的那些话并没有公正对待这种意义，因为卡尔是按照成绩而不是按照操作来谈论的。正如卡尔经常说的那样，我们也可以完全正确地认为，为了学习做什么，我们必须学会不去做某事，可是，这样的陈述（由于它所指的是成绩）必须翻译成操作或过程的术语。让我们尝试一下，以讨论中的迷津实验为例来做到这一点。当动物第一次来到迷津中的叉道口时，它进入一条死胡同，这时它的行为的这个部分与其余部分没有什么区别。接着，当动物遇到障碍物而不得不折返时，就可能发生某种新的情况：死胡同可能成为一条与动物迄今为止经常奔走的通道有所不同的通道；甚至它的奔向障碍物的行为也可能由“原始奔跑的连续体”转变为一种“偏离”。当然，现在这种转变不可能发生在这种奔跑过程的本身，而是发生在它最近的痕迹系统之中。我们关于最近的痕迹可能被后来的过程所改变的假设并不用来意指对这种特定例子作出解释。在音乐中，这是一种十分共同的体验。假设一段曲子是以下列音符开始的：

    Cedg……，在第二音或第三音以后，

    C将被确立为“主音”；而在另外一段曲子里，音符以下列形式开始：ofed……，其中f将表现出这种作用，C则起支配作用。另外一个例子可以这样来表述：“一个驾驶员将车开到一块告示牌前，告示牌上写着：‘适于停车’（Fine

    for

    Parking），于是他便把车子停在那里了。”显然，句子的最后一个词改变了“fine”这个词的含义。尽管双关语尤其适合于表示这种转变，当我们聆听讲话时，它连续发生着；任何一个词，只有当它与前面的词和后面的词联系起来时，才会获得完整的意义。

    现在，我们可以转向迷津了。死胡同的墙壁反过来可能改变其行为特征，从而也改变在胡同里奔跑的行为特征，也就是说，改变了它的作为一个过程或操作的本质。叉道的另一端也会受到影响；与一种“偏离”相对照的是，它将最终成为“真正的通道”。因此，作为过程而采取的这条通道，对于有机会进入死胡同的动物来说显然不同于发现所有的死胡同都被封死的动物。这样一来，我们便将“通过学会不去做某事来学习做什么”这句话从“成绩语言”转化为“过程语言”了。与此同时，我们还准备对学习中的成功作用进行解释。

    让我们回到托尔曼关于练习律的两种解释上来。我们看到，既然他批驳的第二种解释是一条成绩律，因而也是错误的。他的第一种解释（也就是整个刺激情境的重复，而不顾动物在该情境中的行为举止正确与否）是可以接受的，因为它为重复的两种功能留下了余地，这两种功能是我们在上面推论出来的（见边码p．538）。同一种刺激情境的重复为引起正确的过程提供了机会，而且，在正确过程引起以后，它的重复又会使它得到增强，因为，现在重复的过程是合适的过程，而不是只有在特定条件下才引向同样成绩的过程。但是，严格地讲，练习律至今还不能算是一个定律。当托尔曼最终阐述他的频因律时，他是按照过程来阐述的：特定过程的频因和近因将有利于它的发生。由于他以自己精心设计的术语来对它进行表述，因此我不想在这里给予解释，而且我也克制着自己不去摘引他的文章（见托尔曼著作P．365）。

    涉及学习的三个问题

    我们可以用下述方式来概述前面的讨论：作为一种行为改变的学习成绩可以就其过程方面分析为三个不同的组成部分：（1）特定的（“正确的”）过程的唤起；（2）该过程的痕迹；（3）该痕迹对后来过程的影响。在早期的一个分析中（1925年a，1928年），我区分了两个学习问题：成就问题和记忆问题。成就问题是指上述三点中的第一点，而记忆问题则指后面两点。在我们目前的讨论中，我们已经处理了我们分析中的第二点，也就是痕迹的形成和改变（见第十章和第十一章）。在本章和下一章，我们将讨论第一点和第三点。学习当然包括所有这三点，这是很容易证明的。如果没有新过程发生的话，那么按照界定，便不会有什么学习。如果新过程不留下任何痕迹的话，那么条件的恢复将不会导致改进了的操作。如果痕迹未能影响新产生的过程的话，那么，同样会发生这样的情况。这三个问题的相互联结十分紧密。但是，新过程的唤起不一定是痕迹存在的前提。在每个个体的早年历史中的某个时间或其他时间，新的过程一定会在没有先前痕迹的情况下发生，这些新过程拥有它们自己的固有顺序，对此，我们已经在第四章和第五章的讨论中表述过了。推测一下一个虚构的没有任何记忆的有机体可能会有多大成就，这是一项十分迷人的任务。我们前面曾经提过，当一个人第一次尝试时，可以把网球打得像一位冠军那样好，致使这个人无需任何练习了。这就意味着，对这种技能来说是没有任何记忆可言的。我们还可以继续沿这条思路考虑下去。然而，我们准备把这具有高度提示性的推测留给读者，如果这位读者作此尝试的话，那么，他将十分容易地发现上帝是否需要记忆，或者为了他的哪种功能他才需要记忆。

    作为心理发展原因的过程和痕迹之间的循环关系

    我们生活在这个地球上，在系统中发生的新过程已被赋予痕迹；正是这一事实使得心理发展变成可以理解的了。过程在被赋予的系统中发生，于是过程将受到这些痕迹的影响，一个过程本身的新意性在很大程度上是由于痕迹。这样一个新过程复又留下新痕迹，这种新痕迹又可能为引起另一个新过程而作出贡献，如果没有这种新痕迹的话，新过程便不会发生。这样一来，通过过程引起痕迹和痕迹引起过程，系统就必然得到了发展，如果我们对发展的解释是指新过程产生的话。很清楚，在这意义上说，发展有赖于这样的影响，即痕迹对后来过程的影响，也就是对我们第三个问题的影响。

    联想主义和成就问题

    传统的经验主义（empiricism），我在前面几章里曾把它作为批判的目标，在我看来是一种失败，因为它从未充分承认这个问题的重要性。这种顿悟的缺乏是与它完全取消第一个问题（即我们的成就问题）有着密切关系。经验主义以两个基本的概念为基础：感觉和联想。第一个概念在前面的章节里受过批判（第三章，见边码p．103）；第二个概念则需费些口舌来加以评论。我避免深入联想主义的悠久历史中去。在这段历史中，虽然该概念越来越明显地得到界定，但是，与此同时却被狭义地定义为一种关系。起初，有几种联想曾经得到区分，也就是说，接近联想、相似联想、对比联想，等等，结果，只有第一种联想在发展过程中生存下来，并在条件反射（conditioned

    reflex）概念中达到**。接近联想在任何两个时空上邻近的事件之间建立起纯粹存在主义的和外部的联系。按照严格的联想主义（associationism），项目A和B之间的联想纽带是专门为它们而联系在一起的，不受A和B固有特征的支配。激进的联想主义甚至会不顾感觉内容的差异（例如蓝色、红色、大声、甜味等等）来这样解释由联想引起的A和B之间的区别：由于一般说来联想不是在“简单感觉”（这是一个在每种联想主义体系中都极为关键的概念）之间获得的，而是在被感知的物体之间获得的，因此这些物体本身被解释为由特别有力的联想纽带结合起来的感觉复合体。由于联想主义者的这种基本假设，从而阻止他们把任何一种重要性归因于被联想项目的固有特性，所有这些项目之所以彼此不同，正是在于联想结合和它们基本组成成分的感觉特性。因此，联想主义必然会对格式塔理论作出强烈反应，正如我们前面几章已经指出的那样，格式塔理论在行为物体之间的内在差别（这里所谓的内在差别是不能还原为联想的）这一问题上占有十分明确和重要的席位。G．E．缪勒（Muller）对格式塔理论予以了最详尽和激烈的攻击，为此，他专门发表文章进行拒斥（1923年）。由于苛勒（1925年a）对这种攻击给予了充分的回击，从而揭示了缪勒论点的矛盾之处，以及他的理论体系（专门用来对付格式塔理论发现的事实）得以建立的那些假设的荒谬所在，我毋须继续讨论这个问题。我们在联想主义问题上需要指出的一个重要之点是，它只知道成分之间的一种联结或相互作用，也就是联想。无论什么地方，只要发现一个较大整体的某些组成部分以这种或那种方式结合在一起，这种交流就会被描绘为联想，这是一种纯粹外部的和存在主义的联结。这样，无意义音节系列中的一些成分不仅相互联结起来——按照接近性和其他因素在不同程度上联结起来——而且与它们在整个系列中所占据的位置联结起来，这里的位置在一些具有图解想象的人们中间是指空间部位的联想，正如我们记得一个引号在一页纸上所处的位置那样，该引号是与这页纸的特定部分相联系的。与此相似的是，如果我们看到的是一个正方形而不仅仅是四条线，那是因为这四条线已经联结起来了，如此等等。

    这样一种理论无法了解真正的成就问题。习得的新过程，也就是由重复而得到加强的新过程，始终是一个联想过程，而且，由于接近性被认为是它的一个原因，因此，关于什么东西引起这样一种新联想的问题就不会产生了。就我所知，联想主义把它的理论建立在机械学习（rote

    learning）的实验基础之上，因此，从来没有感到需要去处理这个问题。然而，对联想主义来说，当实验基础发生变化时，一种新的情境产生了。当我们把桑代克的早期动物实验与德国境内创立的、无休止地反复进行的那些实验进行比较的时候，我们便获得了一个对桑代克的早期动物实验的成就进行评价的新观点。在桑代克的实验中，一个动物确实学到了一些新东西，这些新东西不像无意义音节对人类被试那样现成地向动物出示。于是，我们的成就问题便产生了；动物究竟是如何第一次达到正确反应的状态的？可是，桑代克的联想主义妨碍了他看到这个问题的真正意义，因为他从未对联想主义或“联结主义”（connectionism）产生过怀疑——后者甚至是同一种思想方法的更僵化形式——也就是从不怀疑联想主义或“联结主义”是解释该问题的唯一途径。于是，他便创立了多重反应原则（princigle

    of multiple

    response），依据该原则，动物在任何一种情境里所作的一切反应都以遗传的反射联结形式而现成地存在于动物内部。我曾经在另一本书中讨论过桑代克的理论（1928年，pp．130，138，180f．），所以我在这里不准备复述我自己的论点了。针对它的关键倾向，我在这里只想强调一下一个潜在的收获，即心理学由于桑代克的方法而获益，这种方法为认识真正的问题提供了手段，并通过颇有争议的成功律（lawof

    success）而大大拓宽了学习问题的讨论。对于成功律，我们将在后面讨论。

    由过程来界定的学习

    让我们通过为学习提供一种新的解释性界定义而简要地概述一下我们的收获。学习作为某个方面成绩的变化，存在于某个特定种类的创造性痕迹系统之中，存在于这些痕迹系统的巩固之中，也存在于这些痕迹系统在重复情境中和在新情境中越来越可得的情形之中。这样来描述学习，是因为可得的痕迹改变了新过程，从而实现了行为和成绩的变化。

    痕迹的巩固

    关于痕迹的巩固，几乎毋须赘言了，因为在我们上一章里已经讨论过对巩固起阻碍作用的一些原因。现在，根据目前的上下文关系，我们可以概述这些讨论，也就是说，巩固通过稳定的清晰组织（articulate

    organization）而达到。在清晰的组织中，正如冯·雷斯托夫（Von Restorff）已经表明过的那样，单单聚集对巩固是不利的，与此相似的是，混乱过程的痕迹也是不稳定的。清晰的组织包括两个方面。第一，个别痕迹可能多少有点清晰；第二，该痕迹在一个或若干个较大的痕迹系统中可能是一个或多或少清晰的和重要的部分。于是，重复可能起到了第三种作用，这是我们尚未讨论过的。如果同样的过程在不同环境中反复发生的话，那么，它便可以通过它在每一种环境的痕迹系统中所处的地位而获得稳定性。

    我们为巩固所设定的规则不仅仅是一些经验主义的规则，而是直接派生于我们的组织定律。我们知道，分离和统一需要异质性（inhomogeneity），而且随着这种异质性的程度而直接发生变化。在“聚集”中，每一种痕迹发现它自身处于一种准同质（quasi-homogeneous）的环境中，而且，一定也由于该原因而缺乏稳定性。相反，一个“孤立的”痕迹也可以被视作是异质的，并由于这一原因而变得稳定。但是，我们也看到，异质的程度并不是决定组织的唯一因素。我们还发现了其他一些因素，例如良好连续（good

    continuation）和闭合（closure）等，也对组织起决定作用。如果我们将这些因素应用于痕迹，那么，我们便被导向我们的规律，即清晰的组织有利于稳定性。形成较大系统中一个“良好”部分的痕迹是由整个系统的力量来维持的，而不符合整体模式的痕迹将受到该整体内部的力量的干预，它倾向于改变痕迹。

    重复的一个新的双重作用：反论

    然而，单凭上述几点还是不够的，毫无疑问，重复在某种程度上，而且在一定条件下，是稳定痕迹的一个十分重要的因素。这一事实为我们的理论引入了一种我们必须解决的反论。我们看到，重复并不意指加强一种痕迹，而是建立一个痕迹系统，只要有重复，便会有许多成分去组成痕迹系统。这样一来，我们必然会获得对巩固起干扰作用的痕迹的聚集。按照重复在一切学习中所起的有利作用的观点，这看来似乎有点自相矛盾，但是，实际上是不矛盾的。根据我们从自己的理论中引伸出来的结果，由过程的重复而引起的对一个痕迹的稳定性所产生的干扰作用实际上发生着。我们容易忽视的单一的个别痕迹会丧失其巩固性，因为它由痕迹系统的稳定性中的一种收获相伴随。当我们学习打字时，个别的课文会很快被遗忘，开始时那种笨拙的打字动作在后来的阶段也不可能重现；也就是说，最初打字的痕迹已经开始被多次重复所产生的痕迹的聚集所改变，从而成为技能进步的主要原因。与此相似的是，当我们在一间房间里耽了一段时间后，我们通过在房间里走来走去，或者仅仅让我们的眼睛到处扫视，便获得了关于房间的大量印象。但是，在这么多印象里面，只有少数的印象可被回忆出来。对此现象，已毋须提供更多的例子了。重复对个别痕迹产生干扰作用，正如冯·雷斯托夫的理论所指出的那样，这已经得到普遍的证实。然而，与此同时，痕迹系统变得越来越固着（fixed），它对进一步的过程产生越来越大的影响。因此，如果我们认为，痕迹系统的扩展（这是随着每一种新的重复而稳定增长的扩展）是决定其效应的因素之一，那么这至少是一种颇有点道理的假设。该结论也许应当与拉什利（Lashley）的发现联系起来，拉什利认为，由于大脑损伤而导致行为退化的程度是组织遭受破坏程度的直接反映。即使这样，我们的反论还是得到了解决；我们现在终于了解，重复是怎样促进学习的，尽管它对个别痕迹会产生破坏性影响。

    痕迹的可得性

    我们关于痕迹可得性的学习方面的讨论可能同样简短。在上一章结束时，我们已经就可得性的原因说了我们可以说的一切。它对学习过程的适用性是十分明显的，以至于毋须进一步详述了。可以补充的只有一点。在介绍当前的课题时，我们区分了两种可得性，一种是一致的或十分相似的情境的可得性，另一种是不同的和新情境的可得性。

    概括的迁移问题

    后者与迁移（transfer）问题有很大关系。迁移这个名词含有这样的意思，心理学家把一种痕迹影响一个类似的过程视作“正常情况”，从而使迁移这个名称用来意指下述一些情况，即一种操作通过其痕迹对不同操作施加影响。但是，这种处理一般问题的方式，尽管对若干特定问题来说也是实际的，却并不完全适合于学习的基本问题，如果我们认为学习是指一个痕迹对一个后来的操作施加任何一种影响的话。借助这个宽泛的框架，一个痕迹或一个痕迹系统对过程的影响与产生这些过程的影响很相似，这不过是一个特例而已，如果认为它是正常的，就可能轻易地歪曲我们对所涉问题的看法。我们实际上并不知道这种影响究竟属于何种类型。我们应该像研究其他任何影响一样，用同样的方式对此影响进行研究。从方法论上讲，通过过程的重复来调查学习是最为简单的，许多论述学习的文献已经运用了这一方法。但是，仅仅因为某种特例经得起科学的处理，从而把特别的重要性或特殊的意义归因于这种特例，那将是错误的。让我们举一个例子，对老鼠进行下述试验：把一只处于饥饿状态的老鼠置于迷津的入口处，让它由此走到迷津的食物箱，每当它到达食物箱时它就能找到食物。但是，所谓“潜伏学习”（latentlearning）的实验[这是托尔曼所强调的（pp．343f．）]已经证明，即使在“关键的奔跑”以前，即当老鼠感到饥饿并在食物箱里找到食物之前，如果允许它自由地在迷津里面转游，进行彻底的探索，那么，老鼠也会在相当的程度上学会该迷津。这里，在迷津中到处转游，循着各种不同的路线奔跑，便会产生这样的结果，即老鼠选择“正确”通道的错误率就会大大减少，与此相反的是，如果老鼠在“关键的奔跑”之前不进行各种探索活动，那么选择“正确”通道的错误率就会大大增加。诸如此类的例子表明迁移术语的不适当性。如果我们把潜伏学习的效应称作迁移的话，那么我们便应当了解，或者应当假设，探索性奔跑的直接的、非迁移的效应究竟是什么。在这些实验中，动物是否学会直接循着一条十分特殊的路线奔跑，从而使这样一种获得能够“迁移”给一条新的“正确的”通道呢？当然不会。在关键性奔跑开始以前，动物不会遵循任何一种特定的模式。它们获得的是迷津内的定向，一种迷津的“平面图”。这种对发现正确通道具有直接效应的获得是过程痕迹的一个例子。这里，所谓的过程是指到处转游，逐渐产生另一个过程，了解迷津的布局等。

    两种可得性之间的可能冲突：训练

    至于痕迹如何使这些新过程更具可得性，对此问题我们尚未作出回答。我们能说的一切是，它必须依靠痕迹和新过程的性质。然而，有一个结论看来是相当可靠的：随着一个过程的重复，痕迹越来越具有可得性，这种情况会使它对其他过程具有更少的可得性。由此可见，一位教师在决定是否对学生进行训练时，他必须对自己的教学目标做到心中有数。训练无疑会使痕迹对一种活动变得越发可得，但是与此同时，却可能缩小了可得性的范围。

    痕迹的形成：“新”过程

    我们上面说过（见边码p．544），学习具有三种效应，现在，对我们来说，所剩的便是三种效应中的第一种效应：适当痕迹的创造。由于痕迹是由过程创立的，这就导致我们考虑与学习有关的过程本身。我们在前面曾经说过，可以把任何一种过程视作一种学习过程，因为它的重复本身不同于第一次发生的情况。因此，根据我们现在的上下文关系，当我们陈述过程的最初发生时，我们必须尽可能顾及上面阐释过的内容。我们在这里处理的问题曾被称作成就问题；但是，这个名称易使我们对该问题的态度产生偏见；我们认为有些过程是不容易产生的，开始时多少有点困难，嗣后逐渐获得成就，而且，正是由于它们的发生而提高了有机体的理智水平。但是，尽管这些事例是重要的，它们还不是现在必须加以考虑的唯一事例；我们必须在我们的调查中涉及每一种新过程，而不考虑每一种新过程引起的困难程度。当我们见到一种形状新颖的墨渍时，这样的知觉可以说是一个新过程；当我们走过美术画廊，看到一些新的图画时，其他的新过程又发生了；当我们第一次听到一个新的简单音调，或者一段复杂的音乐时，又一种新过程发生了。如果我们把这些例子与理解一个数学证明作比较的话，或者，甚至与发生或发明这样一个数学证明作比较的话，那么，我们便可以看到各种过程在特性上不同，在发生的难易度上也不同；与此同时，我们也可以看到，由于第二点的缘故，这种差异是一种等级的差异。在有些例子中，过程由接近刺激的力量当即引起，而在其他一些例子中，产生一个过程则需要长期而艰巨的努力；还有一些处于中间型的例子，例如一首复杂的乐曲，随着每一次新的重复便会使我们加深一次理解。然而，对所有这些事例来说，存在着一个共同的方面：在有机体生活史的某个特定时刻，某个过程肯定会首次发生，而巨留下相应的痕迹，该痕迹将作为后来大量过程的发生条件而保持下去。该条件本身不是不可改变的，我们在前面两章中已经讨论过这个问题，尤其在我们的遗忘理论中已经讨论过这个问题。但是，事实是，每一种新过程都可能通过它的痕迹而潜在地影响后来的过程，所以，每个过程都可能改变有机体，也就是说，每个过程都是一个学习过程。如果我们把学习仅仅看作是机械的学习或运动技能的获得，或者把学习仅仅看作是迷津中或问题箱中操作的不断改进，那么我们关于这种成绩的科学态度肯定是有局限的。很清楚，对机械学习的强调已经导致了联想理论，而这种理论又依次影响了最初列举的其他成绩的解释。如果我们摆脱这种局限性（这种局限性是通过对经验主义的材料进行过分狭隘和片面的选择而强加到旧的理论上面去的），那么，我们便将对渐进学习中发生的过程获得更加丰富的见解。

    “天生的”和“获得的”

    与此同时，无生的过程和获得的过程之间由来已久的区分获得了新的方面。我在其他地方已经指出过（1932年），谈论天生过程（innate

    processes）是错误的。天生的东西只是结构，只有当特殊的力量引起过程时，结构才携带着过程。甚至当有机体还没有任何痕迹时，如果这时发生了第一批过程，这些过程仍然不能称之为是天生的：它们是无痕迹的有机体对一组特定刺激的反应。

    强调这一点似乎有点学究气。当有人谈到天生过程时，他决不会指其他任何东西。但是，正如使先前含蓄的东西变得明白起来一样，这种学究气通过对包含在理论中的假设进行一番系统的阐述，以便人们了解这些假设究竟是什么和不是什么，还是很有价值的。在我们的事例中，认为结构是天生的而过程不是天生的系统阐述，十分明确地增强了对自然-教养二分法（nature－nurture

    dichotomy）的理解。因为，它使得下述论点变得清楚起来，即每个过程都依靠一组条件，天生的结构是条件之一，官能的刺激是另一个条件，而组织的定律则是第三个条件。第二个因素对于“遗传对获得”的两难处境来说是外在的，这是每个人都承认的，尽管它看上去不是一个特别重要的论点。但是，第三个因素则完全超出了这一区分，这一点被忽略了，因为组织本身在传统的心理学体系中不起任何作用。结果，当格式塔心理学家引入组织的概念时，其他心理学家由于习惯于按照天生的和获得的思路来思考问题，从而把组织和组织定律解释成某种天生的东西，由因及果地把一种心理学的康德主义（Kantian）归之于格式塔理论。但是，正如我们已经强调过的那样，组织定律完全处于我们的二分法范围之外。电势定律，表面张力定律，极大或极小能量定律，等等，对任何一个系统都是适用的，从而也就不受这里所考虑的特定系统的支配，因为这些系统的性质将决定从这些普遍定律中产生的实际过程。如果我们把这些定律称之为天生的，那无疑是荒谬的；所谓天生仅仅指：正如它有赖于生物基础一样，它也有赖于系统的特定本质。

    几种过程

    1．直接的刺激－条件反射过程

    让我们回到过程本身上来。我们在描述学习时，把不依靠先前存在的痕迹而直接产生自刺激的学习包括在内，这样的描述是否正确？如果单单通过刺激便能产生某个过程的话，那么，当刺激反复进行时，痕迹又如何能起作用呢？换句话说，在这些情形里，学习能发生吗？这实际上是这样一个问题：学习在这些条件下是否发生，同一刺激的重复会不会产生同样的过程？对于这个问题的回答是肯定的：学习确实发生；一般说来，第二个经验不会与第一个经验一样。一方面，第二个经验是“熟悉的”，它是正在被认识的，从而与第一个经验不同。但是，与此同时，它也会在组织的某个方面发生质的变化。这种情况甚至对最为简单的可能过程也是同样适用的，譬如说，在黑色背景上看到白色的圆圈。我们关于心理发展早期阶段的一切知识都表明，由这种刺激引起的第一个过程要比后来的过程在鲜明性和确定性方面差得多；最初，出现一个模糊不清的圆形，然后才会在那里看到一个轮廓鲜明的圆形。当然，在刚刚出生的有机体的正常环境里不会包含这种简单的刺激，因此，不会引起这种简单的过程，但是，我们也无法相信，婴儿一开始看到自己母亲的脸和他以后看到母亲的脸会采取同样的方式。总之，我们必须说，由一个过程留下的痕迹肯定会对随着刺激的重复而发生的过程产生影响，甚至当第一个过程是由刺激直接地和唯一地决定时也是如此。

    2．一个过程转化为另一个过程

    关于痕迹对后来过程的影响之本质是我们目前要加以讨论的问题。此刻，我们转向这些过程的产生，它们并不与刺激处于这样一种简单的关系之中。一个典型的例子是，对一个刺激复合体S的反应R1变成了反应R2，于是问题便产生了：为什么会发生这种转化？在大多数场合，这种变化是通过将新的痕迹引入过程场而发生的，因此，我们目前解决这个问题的办法将有赖于我们关于痕迹对后来过程所施影响的讨论（尽管在这个问题上还涉及另一个问题，即痕迹场拓展的问题），以及为什么它以特定方式产生了新过程R2。然而，还有其他的事例。整个材料可以同时地或半同时地呈现，也就是说，在一个时间单位里呈现，而特定过程则可能并不发生。“我试着向我的学生解释一个有关数论的稍有点难度的证明问题，我把所有的句子都结合在一起，小心翼翼地按正确顺序排列它们，并且尽可能表达清楚。但是，我在第一次证明时也许不可能取得多少成功。我的听众脸上现出某种呆滞的神情。”然而，有些学生可能会“理解”这个论点，其他一些学生则可能经过多次重复以后理解这一论点，在这个例子中，重复主要是使学生在心中呈现“材料”。这里，从过程R1到过程R2的变化发生了，R1的过程是以缺乏理解为特征的，而通过R2的过程，该理论得到了理解。我们将在致力于思维理论的下一章里讨论造成这种变化的原因，我们还将讨论诸如苛勒的黑猩猩的成就，它们在某些方面与我们摘自苛勒（1930年，p．57）的上一个例子颇为相似。

    3．通过效应的转化

    此刻，我们必须指出第三类事例。这些事例表明，过程在它自己的进程中通过效应得到转化。桑代克所介绍的问题箱实验可以作为我们的例子。在这些实验中，一个动物通过连续的反复，学会了排除无用的动作，从而做出“合适的”动作，问题出现了：使动物的行为得以转化的原因是什么？著名的频因律、近因律和效果律（law

    of

    effect）的系统阐述都是用来回答这个问题的。关于这三个定律在这个问题上的应用，近年来人们讨论得十分频繁，因此我在这里毋须重提各种论点，而且在我以前的著作中，我已经充分地探讨过这个问题了（1928年，第四章）。这里，我将把注意力集中在一种积极的理论上。为什么笼子里面的一只猫开始时明显地表现出各种各样的行为，但最终却把它的行为限制在转动一根门闩或按压一下键钮呢？对于这个问题，只能根据过程来回答，而不能根据成绩来回答。R1、R2……逐渐终止，而过程Rn（例如按压一下键钮）却得到保存和完善，这一事实必须被解释为过程的转化。我们想起了关于走迷津的讨论（见边码p．539），与此相一致，我们区分了按压键钮的成绩（用An来表示）和这样做的过程（用Pn表示）。An可以通过许多Pn来实现，例如，当动物在笼子里面从一处移向另一处时，偶然也会踩上键钮。让我们用Pnl来表示这种情况。由于它在过程中不起作用，因此键钮本身对特定的Pn没有贡献，也就是对有意地按压键纽不起作用。但是，也有这种可能，即由于Pnl

    （偶然踩上键钮）导致了成功，它可能转化成了Pn（有意地按压键纽），正如上面讨论的迷津例子那样，动物在死胡同里奔跑，结果发现它自己被封锁在里面，于是便转化成绕道奔跑。当然，该假设并不意指这类转化完全发生在一个场合之中。下述情况也在我们假设的框架之中，也就是说，过程中的变化，或者更确切地说，过程中痕迹的变化（见边码p．540），只不过是实际过程的轻微的转移而已；这样一种转移，不管程度如何，从开始到完全的重组，都是与我们的理论完全一致的。

    于是，在一个基本方面，这些事例很像上面讨论过的事例（数学证明和类人猿的智力操作），因为它们涉及过程的转化。它们的差别在于产生这种转化的原因。在前面的例子中，转化所需的材料是同时呈现的，而在目前讨论的例子中，要求出现某种新东西，这种新东西只能由动物的活动本身来提供，因为没有一个动物能够仅仅通过对问题箱的审视而发现开门的装置，然而，从潜能角度看，一个动物应当能够根据箱子的一角把箱子看作一种有用的工具，以取得悬挂在天花板中央的诱饵。

    动物掌握了两种任务

    历史上看，“尝试和错误”（trial and

    error）的实验先于“顿悟”（insight）的实验，正是前者要求效果律或成功律。我像桑代克本人那样深信，在这些事例中，操作活动的成功是习得活动的主要原因。我与桑代克的差别仅仅在于对这种成功效应的解释上。对桑代克来说，成功（也就是达到目的的喜悦）在先前存在的“联结”中烙有印记。在我的理论中，成功以这样的方式转化了一个过程，即为它提供一种新的“含义”，也就是在它的整个指向目标的活动中提供一种新的作用。在我的理论中，成功不一定具有改变单一过程痕迹的唯一效应。失败可能具有第二种效应，惩罚具有第三种效应，并且，对于许多其他的活动结果来说，还存在着余地。

    痕迹的后效

    我们已经讨论了学习的三个方面，现在可以对我们的两个遗留问题进行一番议论了，也就是痕迹后效的不同形式和在思维中新过程的唤起，正如我们已经看到的那样，这两个问题是彼此相关的。

    第一个问题产生自先前的讨论，也就是我们分析“可得性”这个术语的时候。我们在提及痕迹时经常使用可得性这一术语。可得性意味着，痕迹通过成为一个新过程场的组成部分来对该新过程场施加一种影响，至于施加哪种影响，则尚未确定。我们现在准备分析的正是这种影响。在这种意义上说，我们准备逐个地讨论我们从经验中得悉的这些影响，因此，我们的程序必须是经验主义的。然而，由于我们了解的还不够，故而排除了更加系统的探究方法。

    技能的获得

    让我们从技能的获得（acquisition of

    skills）开始。在这个领域，业已从事了大量的实验研究，对于各种不同的成绩，已经获得了练习的曲线，它们的理论意义也已经得到了讨论。然而，我们的问题是一个不同的问题。我们通过练习接受改进这一事实。我们的问题是，按照痕迹-过程的动力学，这种改进意味着什么。此外，成就问题也从属于这个学习领域，正如它从属于其他任何领域一样，我们认为这是理所当然的。在一个过程发生之前，它不可能通过重复得到改进，不论过程的第一次发生与它后来的阶段相比显得多么原始和粗糙。特定过程如何第一次发生的问题则处于目前讨论的范围之外。在学习进展期间，新过程不断地发生，这一点可以由学习曲线从一个高原向另一个高原过渡而得到证明。我们的问题是通过练习而改进的问题，它已还原至相对来说简单运动的最低程度。为什么重复具有它通常具有的效应呢？按照过程-痕迹动力学，这个问题可以分为两个部分：某种操作留下痕迹；改进必须是这种痕迹的结果。于是，产生了两个问题：（1）新过程如何与痕迹进行交流？（2）痕迹对于那个与之交流的过程具有何种影响？我们暂且不讨论第一点，因为它已涉及每一个痕迹功能。那么，对于第二点我们可以说些什么呢？痕迹对过程的影响之性质前面已经提到过。痕迹只有在它属于过程发生的那个场的情况下才会对过程产生影响。现在，我们必须借助技能获得来讨论这种场影响的特定形式。我们已经发现，产生自单一时间过程的一个痕迹场对该过程的继续施加影响，它是通过使某些新的部分过程比其他过程更加容易发生来做到这一点的（参见第二章，见边码p．449），有利的过程是那些为整个过程提供良好连续和闭合的过程。但是，技能的获得不可能像一首旋律被视作单一过程那样作为一个单一过程来处理（见边码p．533），我们不能简单地从旧例中接收这个原则。相反，我们必须引进一些新的假设：第一个假设将是，作为一个过程的场部分的一个痕迹，根据它与最初产生痕迹的过程的相似性，对该过程施加影响。

    关于痕迹效应的第一种假设

    在上一章结束时，我们遇到了有关这种影响的一个例子（见边码p．506），即脸取代了后来被看作一张脸的一团混乱的线条。这个例子很好地说明了我们的假设：能够引起若干知觉组织的刺激群集，一俟该组织发生，并留下痕迹，便能引起其中一个组织。对于接着发生的组织过程来说，刺激模式的两可性意味着，实际发生的过程不是单单由刺激力量引起的；其他力量（也就是刺激模式以外的力量）一定会扭转局面，以利于实际过程。一个相似过程的痕迹（这是我们从自己例子中推论出来的）可以是这样一种力量；当它是这样一种力量时，它已经施加了在我们的第一个假设中阐述的那种影响。

    用于痕迹-过程关系的作用和反作用原理

    我们遇到了这种影响的其他一些表现形式。现在，我们尝试对它进行解释。我们是否必须把这一假设作为一种新的假设，以便对若干不同效应作出解释？或者，我们是否可以从我们体系的基本原理中派生出这一假设呢？我们将尝试后面一种过程。如果一个过程发生在一个场内，它就会受到那个场的影响；但是，由于作用和反作用定律（law

    of action and

    reaction），那个场也肯定受该过程的影响。结果，当一个痕迹形成一个过程场的部分时，它将受该过程发生的影响，对此可能性我们前面已经讨论过了（见边码p．524）。现在，如果痕迹是稳定的，那么它将拒绝变化，从而用不会诱导出这样一种变化的方式决定新过程。当新过程与原先产生该痕迹的那个过程相似时，便达到了这一点。如果这一论点正确的话，那么，我们关于一个痕迹对一个过程施加影响的第一种假设便已经从更加一般的原理（即旧痕迹和新过程相互依存的原理）中被引伸出来了，这也将有助于我们解释其他一些痕迹的影响，事实上，在我们解释旋律的产生时，我们就已介绍过这个问题了（第十章，见边码p．449）。

    把这一原理用于由重复引起的改进

    现在，我们可以提出这样的问题，我们的第一种假设是否解释了技能的逐步获得。我们可以立即看到，它并没有作出这样的解释。它将解释一种技能的相对保持，也即新的运动甚至在长时期不用后还能以相当高度的完美程度来进行实施，这是因为，新的过程或多或少与旧的过程接近。但是，假设并没有解释连续的操作为什么变得越来越好。这一假设解释了一个过程的重新发生，而不是改进。然而，借助于痕迹和过程相互作用的一般原理，我们也可以接近这个问题。我们在上面假设过，形成一个过程的场的组成部分的痕迹是稳定的。在此条件下，它将具有使新过程尽可能与原来过程相似的效应。但是，如果痕迹不稳定，那又怎么办呢？它会在应力之下朝着稳定方向发展，正如我们在上一章里看到的那样。这样一来，它的场影响将会产生一个过程，该过程反过来又会反作用于痕迹，以便使它变得更加稳定。因此，在这个事例中，痕迹不会有利于旧过程的重现（痕迹的存在应归功于这种旧过程），而是有利于更为稳定的过程的发生。换句话说，这样一种痕迹将导致改进。对技能获得来说，如果我们把这一结论用于重复功能的话，则重复的作用就会得到解释。这意味着，我们所假设的第一批过程的痕迹是高度不稳定的，尽管这一假设表面看来似乎很有点道理。它具有两种结果，它们都服从于实验的检验。一方面，一种高度不稳定的痕迹具有很低的生存价值，正如我们已经看到的那样（第十一章，见边码p．507）。我们应当期望，假如单一的操作彼此分离太远的话，重复就没有任何效应。看来，这肯定是正确的，而且与刚才提及的事实（获得性技能在长期失用之后仍不会丧失）形成鲜明的对照。一个不稳定痕迹的低生存价值与稳定的痕迹系统的高生存价值恰好相反。另一方面，一个不稳定痕迹在被分解之前，将倾向于朝着更大稳定性的方向变化。技能的获得似乎表明了一些特征，它们与这样一种假设完全一致，尽管亨特（Hunter）关于学习实验的杰出回顾并不包括为了确立这一观点所做的实验研究。我指的是一种“潜伏”学习，事实上，在经过一段休息时间以后，操作常常比任何先前的学习时期表现得更好。如果许多人根据他们的自身经验所证实的这种结果被发现是一种事实的话，那么，它将表明，痕迹在休息时期发生变化，结果产生了较好的操作，根据我们的理论，这就意味着朝着更大稳定性方向变化。该假设也将解释一种很好确立了的有关学习的事实，也就是说，在一段长时间里，重复的分布与它们在一些区域中的积累相比具有优点。

    所有这些都是假设，但是，它是一个实际上解释技能获得的假设。无疑，这是一种抽象，因为实际上没有一种技能会如此简单，以至于可由一个方面的过程来加以改进。一般说来，在技能得以完善之前，过程肯定会在一些不同的方面发生变化，不是所有这些方面都会在首批操作中呈现。换言之，根据我们的界定，新的成就可能在学习过程的各阶段发生，这就使该景象大大地复杂化了。此外，这些新成就可能通过这些过程的先前发展而成为可能。总之，从理论上说，我们不能期望学习曲线会变得简单，原因并不在于学习曲线仅仅代表了学习的一种或几种表现（这种学习的表现在许多情形里，如果不是在大多数情形或全部情形里的话，只不过反映了实际获得的学习的一个部分而已）。

    联想学习：联想主义学说

    我们即将进行讨论的下一个记忆功能是所谓联想学习（as－sociative

    learning）。在历史的进程中，联想主义曾表示不同的含义，但是自从上个世纪末以来，它已经成为一种十分明确和相当简单的学说了。联想主义试图根据新形成的联想用经验来解释每一种获得，也就是对独立单位之间的联结作出解释，因为借助其中一个独立单位，人们就能再现另一个独立单位。按照这种理论，联想是再现的原因，尽管在以前联想这个术语被毫无区分地用来指原因和结果，通过联想再现的项目既被称作联结，又被称作联想，它被认为是该项目得以再现的原因。为了避免误解，我们使用联想这个术语，从原因上说，意指由经验建立的联结，从结果上说，意指再现，也即由联结产生的项目和联结的运作等等。在这个意义上说，根据严格的传统理论，联想是指两个或两个以上项目之间的联结，该联结是通过这些项目的空间或时间接近性而得以实现的。因此，对一切项目来说，它们在种类上是相同的，也就是说，不受其性质的支配。这样一种概念与物理科学的原理很少一致，这已在由我们先前引述过的苛勒的一篇文章中适当地强调过了（见边码p．167）。这种联想概念统治了心理学家的理论和实验达50年之久，这可以从他们的实验方式中看出。除了艾宾浩斯（Ebbinghaus）在研究记忆时发明了无意义音节以外，在心理学领域再也没有哪一种革新受到过如此高度的赞赏，在心理学发展史上，也没有哪个事件得到过这样高的评价。现在，我并不想去贬低这位具有高度独创性和积极性的心理学家的成就，这位心理学家为我们提供了一种新工具，用此工具，我们可以借助实验方法对那些以前曾用不受控制的日常观察和纯粹推测来解决的问题进行研究。但是，我想指出的是，艾宾浩斯的方法假设了一种十分明确的学习理论，也就是我刚才提及的联想理论。任何一项学习的研究都必须使用在实验进行时尚未学过的材料。这是不言而喻的。因此，我们可以从学习长诗或散文开始，艾宾浩斯本人就是那样做的。我们知道，学习无意义音节是一种痛苦的经历，而且对个人的知识又没有任何帮助，那么，为什么艾宾浩斯还以学习无意义音节为开端呢？在联想主义者的假设中，原因是十分简单的：由于一切学习都在于联想的形式，因此，当学习开始时，用一些完全无联系的材料可以得到最佳的研究效果。构成诗篇和散文之要素的各个单词，在学习特定课文之前已经进入到无数的联想中去了，于是，这种学习就不是从零开始的学习，而是一种被大量不可控制的业已存在的联想所部分地支持和部分地抑制的学习。当人们想控制一切有效的因素时，只有无意义的新材料才能得到使用。然而，只有当学习有意义材料和无意义材料的过程在种类上一致，而在复杂程度上不同时，这一论点才是结论性的。只有当若干项目之间的每一个联结都属于同一种类时，也就是说属于联想时，一种材料才能被挑选用来研究在学习每一种材料的过程中起作用的定律。因此，下述两种顺序列之间的差别并不在于每一系列不同成员之间联结的种类，而仅仅在于联想模式的复杂性之中。其次，在学习上述材料时，存在着许多联想。

    Pud sol dap rus mik nom

    （无意义音节）

    A thing of beauty Is a joy for ever

    （美丽之物永远令人快乐）

    例如，在学习上面的一行诗句时，其中有些联想只需通过学习过程就可得到加强，例如“美丽之物”、“令人快乐”、“永远”，等等，而第一行的无意义音节模式则必须在学习过程中建立起来。可是，另一方面，第二行的一些术语肯定会引发先前的联想，按照“联想抑制定律”，这些先前的联想抑制或阻碍新联想的形成。该定律认为：如果一个项目A已经与项目B形成联想，那么，若使项目A再与项目C形成联想，便会有更大的困难；如果A和B在以前未形成过联想，则A和C形成联想便更加容易。但是，对第一行中的各个无意义音节来说，并不存在这样的抑制，因此，要让联想理论去解释为什么第二行比第一行更容易被学会和保持，这是不易解释清楚的，就我所知，对于这一困难，联想主义者从未明确提到过。为了解决这个问题，我们只需作下列补充：在一些彼此并不直接地紧随的项之间也可以形成联想，例如，在第一行中，pud和dap两个项中间还夹着另一个项，这也可以形成联想，因为它们的力量不仅有赖于词的接近性，而且还有赖于它们在系列中的位置。第二行当然也有同样的情况，结果，在每一个学习产物中，我们都有一组复杂的具有各种强度的联想，它们既存在于有意义材料中，也存在于无意义材料中。联想理论可以归之于这些联想，归之于它们的促进作用和阻碍作用，也即学习效应建立起来以后的明确量值，但是，它在事件以前无法预测哪个事件最强的，哪个事件是弱的；这只是对它实际上无法解释学习有意义材料和无意义材料之间差别的另一种说法，如果人们的所谓解释是从先前建立的原理中推论出来的话，实际上无法解释学习两种材料之间的差别。

    联想要比鲁宾逊（Robinson，p．7）介绍的定义意味着某种更加特定的东西，该定义认为，联想意指“在个体经验的历程中，心理活动和状态之间建立起功能关系”，联想是指一种功能关系，它由接近性产生，而且不受项的特性的支配。我们可以用“sachfremd”这个德文词来表示，意思是外部的、偶然的和意外的。

    但是，对联想主义来说，还有另一方面。在把联想视作再现的原因时，人们把它作为一种力量，作为一种启动一个新过程的力量。A和B已经联系起来，这一事实不仅使得当A恢复原状时B有可能出现，而且甚至使它有这种必要性，如果当时没有其他力量起作用的话。然而，由于联想无时不在运作，因此AB的联想只是力量的相互作用中的一个组成成分而已，它的附加产物将会对结果起决定作用。

    联想主义和符茨堡学派

    就在这里，第一个反对联想主义的观点出现了。这种结果居然如此经常地存在于观念和思维的有序的和有目的的序列方面，这似乎是不可思议的。正如我们了解的那样，尽管不可能预测在特定时间运作着的个别联想的强度和数目，但是，在许多例子中去预测这些结果还是有可能的，例如，预测思路将采取的