这种情形的一个重要方面的事实是这样的：尽管战后一切的努力都转向传授现实的生活，传授有用的技能，特别是着重强调实际的、职能的和技术的训练，但大多数中等学校还是保留着依据殖民主义时期上等阶层教育的特点建立的（正如我们已经提到了的）“一般的”、“学究式的”和书本上的特性。这仅是根据中等教育的统计资料所得出的结论，我们几乎没有考虑其他类型的学校。

    这个地区没有国家有迹象表明正在进行根本的变革。职业和技术学校课程的增加——虽然一般用百分比计算有所增大——但若用绝对数表示还是很小的，大部分学校的膨胀还在发生。几乎没有什么地方有一般中等学校的课程以任何可以感知的方式实现了现代化。令人惊讶的是，政治领导和专家之间对于需要彻底改革的意见是完全的一致，甚至在独立之前的印度，几乎在一个世纪中的官方报告里屡次三番地提出了这样的需求。但对这种保守主义的解释也有众多的方面。

    其中某些要素我们已经提到过。学校以及考试制度在这个方向上的影响；尤其是较穷国家的小学学制较短，且往往进入中学的小学生需要进一步接受一般的补习教育；语言学习排挤总体课程的其他学科的倾向。这也在较穷的国家中特别的严重。另一个重大的困难是缺少讲授技术课程的教师，其原因是政府和工业部门也需要他们，而在那里他们能得到比学校教师更高的工资和社会地位。况且，讲授科学、技术和职业教育的课程大部分需要昂贵的实验室以及其他专项教学援助。

    除上述一切之外，再就是传统的沉重压力。受雇于学校体系的所有人员的既得利益强化了这个传统，由于他们所受的训练和方法似乎不合需要，他们中的绝大多数人都有充足的理由抵制变化。更为重要的是“受过教育的”处于支配地位的上层阶级都感到了在维持他们与广大群众之间的差距方面的既得利益。中等学校的更实际更职业化的方向往往要求参加受人轻视的体力劳动，这类学校大抵为学生的就业做准备，在这类学校中体力劳动是日常正规教学的一部分——这些事实更加使得这类学校不及传统的普通中学那么受欢迎。

    其结果是受过训练但不坚持要求只坐办公室的工业管理中层人员的长期缺乏。那些从普通中学毕业，而又没有进入高等学校继续深造，但按照殖民主义的传统寻求“职员”工作的人，通常没有受到满足现代就业需要的训练，因为他们缺乏速记、打字、文书等方面的知识。

    这种状况几乎没有任何改进。正如近来一份印度的报告所指出的：“在教学体系和我们发展经济的社会一经济需要之间的失调还在进一步地增强。这种失调的结果增加了受过教育的人员的失业，同时又造成了受过训练的人员的短缺。

    在不少较穷的国家中，高等教育的发展一般也受到极大的重视。高等教育由于中等教育的不合格而受到损害，尤其是在中等学校受到初级学校学制过短和初级学校及中等学校效率水平较低等方面阻碍的较穷国家中。语言困难在高等教育层次中也十分复杂在这一层次中需要外语阅读的能力，但能满足这种要求的不多。

    尽管在建筑、图书馆、实验室、设备和教学辅助设施方面进行了巨额的投资，但这些国家的学生数反常地快速增长使很低的标准不可能提高，而且实际上还进一步降低了这个标准。大学教师的质量不高并有进一步恶化的趋势。与中等学校相比，高等学校还出现了学生不能毕业的高浪费百分比。

    高等层次与中等层次的状况相比。学校自然重视就业和有针对性地培养学生的特殊专业知识。实际上，所有的专家，南亚和国外的都一样，一致地埋怨在迫切地需要扩大社会就业的同时，高等学校继续培养过多的“一般人员”，他们受到人文科学、法律、社会科学以及“书生气”的自然科学专业的训练，但却扩大了不合格的管理人员、职员和“受过教育的失业人员”的行列；这样的人员尽管明显地需要扩大就业，仍得到了他们家庭的支持。与此同时，社会却需要更多的工程师、农业技术人员、医生、牙科医生、药剂师以及各种教育层次所需的许多教师。这类现象在所有的南亚国家中是真实的。

    改变高等教育的结构，使其能满足发展需要的困难与我们已经提到过的十分相似：使中等学校成为职业性的或者至少要联系实践，要少一些“书生气”；根据设备以及在与政府和工业部门的竞争中招募教师的困难，技术教育需要高成本。通常收取较高学费的高等学校对增加艺术和法律方面学生还有其他的财务兴趣，因为这些课程每个学生的边际成本较低。所有这些基本的原因要素，以及从殖民主义时代继承来的东西，就是上层阶层头面人物关于教育传统的观念。

    通过前面对南亚教育状况的说明，重新出现的主题是，一个国家的经济水平与它在教育方面的成就之间颇为密切的相互联系。

    两个小而不很穷的国家锡兰和马来亚现在正在顺利地普及儿童六年的初级教育。尤其是锡兰正在增加接受中等教育的学生人数。因为起步时识字率较高，所以在年轻的一代中正接近识字的普及。这必然使根除妨害平等和发展的严重障碍成为可能，构成这一障碍的基础就是“受过教育的人”对体力劳动的轻视。在受教育不再是少数上层阶级的专利的地方，就应该比较容易推倒那座以谁从事体力劳动和谁双手一尘不染为基础的阶级壁垒。

    战后，锡兰和马来亚起步时高等教育体系在数量方面发展较为居后，因此高中毕业升大学的百分比较小，但大学的质量水平一般较高。它们还较多地依赖于派遣学生到外国的高等学校学习。现在，这两个国家正在迅速地创建自己的高等学校，并使学校维持在较高的水平上。因为有相对多的儿童接受中等教育，所以他们正在突破上层阶级垄断高等教育的壁垒。特别是锡兰已采取非常重要的步骤使教育民主化，使各个阶层能自由地享受教育。

    但总的说来，迄今为止，它们与较穷的国家相比还没有在改变高等教育从“一般”转到突出实践和职业导向型方面取得更大的成功，更不用说中等教育的转变了。甚至它们初等教育的课程设置也有过分的“学究味”。毫无疑问，如果变革勇敢地继续下去，抛弃三个层次学校中传统的一般性指导方向，就会加速根除对体力劳动的偏见。

    除了这两个小而不很穷的国家，南亚大量的儿童或者完全没有受到教育，或者在他们获得最基本的实用文化之前就中途辍学了。然而，若菲律宾和泰国成功地减少因生源连续不断流失造成的浪费，则它们将能够仿效锡兰和马来亚。相对穷一些的印度尼西亚在初级教育方面也还有成效，作为一个国家，尽管它制订计划和政策的水平极差，但在教育的改进方面还相对地拥有十分广泛的积极性。

    菲律宾在能向很大一部分青年提供中等和高等教育方面尤为出色、虽然质量不总是很高，但在劳动力市场上提供很大数量较好的“受过教育的人”必然反过来抵消他们对从事体力劳动的厌恶。早自美国统治下的殖民主义时期起，菲律宾就努力给予教师和学生较高的经济和社会地位，以及当地社会生活中更为中心的位置，也显示出一心一意地设法改进教学和使其现代化，这在初级层次上特别明显，而且在成人教育上比其他国家，除了印度尼西亚外，也有更大的进展。

    虽然已经提到了的所有这些国家在教育上的政策问题还没有解决，但在这一地区最为贫穷的国家巴基斯坦、印度和缅甸的问题被混杂并扩大了。它们总计容纳了这一地区人口的最大部分。在考虑今后的政策结论时，我们首先得注意这个地区较大和较穷的部分，但在各种特殊问题的许多结论上，将考虑以上提到的其他国家。

    较穷国家不够幸运的教育局面部分的基本解释简单而直接地归因于它们的贫穷。只有较少的资源置于教育发展的安排之下。但是问题是比较复杂的。除了缅甸以外，这些国家也非常的不平等，在受过教育的上层阶级和群众之间存在着较宽的鸿沟。

    在贫穷和不平等之间存在着因果的内在联系。教育的垄断——以及土地所有的垄断——是不平等的最为根本的基础，并且在较穷的国家中垄断还保持着很强的地位，甚至在试图扩大普通教育的适用性方面也仍然进行垄断。在较穷的国家中还是较强的社会等级偏见的机制造成了浪费：辍学、留级、使儿童完不成初级课程的学习，以及在较高的教育层次中不能通过考试。

    贫穷国家里从小学一年级开始学习的少数儿童中从农村来的女孩和男孩，特别是来自家庭条件较差的孩子们都表现不够好。经常缺课、留级，因此辍学经常发生在这一类孩子中。只有很小比例的儿童完成小学学业，这就是我们已经看到的，在那些较为贫穷的国家，特别在较穷的地区，普遍存在的学习时间较短和质量较低的现象。

    因此，甚至在这一早期教育阶段一个严格的选拔过程在发挥作用，总的来说，这种选拔尤其倾向于将出生于较无特权的阶层的儿童排除在外。这就有助于解释，为什么在这些国家小学毕业生能上中学的比例如此之高。在中学阶段的辍学和以后不能通过毕业考试意味着遵循同一路线的进一步选择。同样，一个年龄组只有更小比例的学生毕业，然后其中大部分进入了高等学校。上述的方式再一次地重复：出生于社会和经济地位较低的家庭的那些少数学生更为经常地退学和不能通过高等学校的毕业考试。

    在这种淘汰的机制中，有几方面经济的和社会的有效因素在发挥作用。主要的一组因数是经济因素。虽然初等教育在想象上正在实行义务教育，但也经常存在着各种附带的费用。因此，在贫困的家庭中自然更加强烈地感到需要利用孩子去干一些工作。在中等教育以及更多的在高等教育的层次中，学费依然是十分重要的。

    在以许多其他途径倾向于使上层阶级对教育永久垄断的社会环境中，阻碍贫穷儿童上学的是经济因素。由于较低阶层的家长通常是只受过一点或是没有受过教育的文盲，他们一般只有较少的兴趣为他们的孩子寻求教育的机会。在农村中有关“渴求教育”的议论基本上是浪漫的幻想，这种现象尤其存在于这一地区最穷的国家中——虽然毫无疑问也有例外。

    对于人学的绝大多数下层阶级的儿童来说，家庭的环境不能对教育的进步有所帮助。拥挤地生活在茅棚里的家庭通常没有桌子和椅子；家庭中很少有供读书和写字的场所并缺乏可用的工具；特别在较穷的乡村中，在日落后没有灯光。作为学业成功的一个因素，为数甚少的“受过教育”的殷实之家和大量下层阶级家庭之间的差别是十分惊人的。这种差别远比发达国家大得多。即使在质量第一流的学校中，也还是在引导儿童入学、坚持在校学习并获得成功方面存在一些严重问题。

    结果是十分有利于上层阶级并增强其对教育垄断的固有偏见。P.C.马哈罗比斯教授说：“……位于上层的一小群人的权力和特权不仅得到保护，而且有所强化。……这已创造出了自然愿意维持他们的特权地位和权力的一小群有影响的人。”

    J.P.耐克断定：“教育的发展……使‘富有者’比‘一无所有者’受益更多，这是对社会公平的否定。”

    印度卓越的教育委员会的报告（1964—1966年）强调指出：“富人和穷人，受过教育的和未受过教育的之间的社会距离是大的，而且正有扩大的趋势……教育本身正倾向于增加社会的隔离和扩大阶级的差别……更糟的是，这种隔离正在……趋向于扩大这些阶级和广大群众之间的鸿沟。”

    虽然在巴基斯坦少一些歪曲的讨论，但那儿的状况没有多大差别，而且更糟。这两个国家都有少数教育程度较高的名流，与此同时，这些国家广大的群众仅受过一点或者没有受过教育，而且现在也没有受到很多的教育。广大群众的无知已成为经济发展的复杂而又严重的阻力和障碍，使这些国家陷入贫困的境地。同时这些国家中极端的不公平——通过上层阶层对教育实际上的继续垄断而加剧并强化——有助于阉割教育民主化的改革。

    在这一章和前面的章节中，我们已了解到了凌驾于教育政策和实际发展之上的上层社会权力的机制是：和宣布的目标相矛盾，成人教育受到了轻视；耗资巨大的中等教育，特别是允许高等教育在损害初等教育的条件下进行发展；努力使各级学校少一些“普通的”教育，使两个较高层次的教育更结合实际，更有技术和就业导向的改革都遭到了失败。在陈述缺陷时进一步一一列举预见到的主要政策的结论之前，我们必须强调指出，在一个群众十分贫困的非常不平等的社会里，存在着凌驾于教育之上的上层阶级的权力的运行机制。

    那里十分需要教育改革，但他们也遇到了极大的阻力和障碍。如此之少的权力属于贫困不堪的群众，这些群众继续保持缄默和逆来顺受。不管是个人还是全体人员对教育改革的需要都麻木不仁。像“提高预期的革命”的意识，他们的“渴求教育”大都是理想化的东西，是富有的西方人或南亚人倘若不得不生活在如此悲惨境地时的反抗方式的反映。

    一个主要结论是，在整个教育体系中需要根本的变革。如同全面而透彻的印度教育委员会报告（1964—1966年）所强调的：“印度的教育需要彻底的重建，几乎是一场革命……这要求坚决和大规模的行动。拙劣地修补现存的局面，以摇摆的步子前进，缺乏信念都会使局面比以前更糟。”这适用于巴基斯坦、缅甸以及印度，还有，虽然没有着重指出，也适用于状况居中的那一组国家——泰国、印度尼西亚和菲律宾。

    目前，许多通过强调各种职业对毕业生的需求而将教育政策与计划溶为一体的努力是毫无意义的。这种做法甚至已转移对迅速地提高全体人民实用文化水平这一主要发展兴趣的注意力。当前最迫切的需要是把教育计划本身的制订作为一个整体。

    教育体制之有成效的改革必须采取政府对教育机制的强有力的控制手段。除非政府行使自己的权威以保证计划的实施，否则就没有必要设想一个面面俱到的教育体系的发展计划。在这个地区，只有锡兰正趋向于解决这个问题。

    首要的要求是保持和提高教育的质量，在任何情况下，防止不真实的或对质量标准有害的膨胀，这样的膨胀在整个独立的时期中已占有统治的地位。正如《第四个五年计划：草案提纲》（1966）所指出的：“数量的扩大……伴随着质量方面一定程度的下降……十分明显，在不远的将来必须对诸如整顿、质量、多样化、毕业以及就业导向这样一些因素比过去予以更大更有效的注意。”

    与第一个要求密切联系的第二个要求是需要保持教育三个阶段的平衡，特别是，真正地把已在纲领性文件中宣布了的优先次序给予初级教育。这一要求含有暂时停止过快地增加中等和高等学校的入学人数，甚至有降低的含意。

    既然中学和大学培养的“通用人才”供应过度，就没有理由竟然不在现有的或较小的中等和高等体系内大量增设专业训练，藉以提供更多的教师、农业辅助工人以及医务人员，将目标指向少数几个领域，在这些方面迫切需要更多的受过训练的年轻人。允许较少的学生进入中学和大学还应该使保持较高的入学要求成为可能，从而减少留级、辍学和不能在这一层次毕业的浪费。这样也能使这些学达到较高的质量标准。

    今后应有更多的财源供初级教育使用。虽然如此，考虑到当前受过良好训练的教师特别缺乏，还必须认真地考虑在一段时间内降低进入小学一年级的人数激增而产生的压力。随之，两个有内在联系的目标是比较容易达到的：提高小学中十分糟糕的教育实物设施的质量和数量，尽最大的努力降低辍学和留级的巨大浪费。农村地区在这两方面不足的状况是特别严重的。正如印度教育委员会的报告（1964—1966年）所着重指出的：“……在下一个十年中。初级教育阶段有待实施的最重要的计划是提高教育的质量，并把停滞和浪费降低到最小限度。”

    然而，减少进入小学的人数的增加量应只是暂时的。一旦中等和高等学校的紧缩和方向的改变取得了增加小学财源的结果，特别是增加了经过良好训练的教师的数量，一旦在减少小学体系中由留级、辍学造成的严重浪费方面取得真正的进展，初级教育必然转而进入新的生气勃勃的发展时期。如果这个计划拖延了，时间将会被拖延，许多较穷的地区将必须等待送孩子上小学的机会。

    较低的学费和增加对贫穷学生的资助必须是教育改革的一部分，这会加剧进入中等和高等学校的压力。作为结果——如果特别地，与此同时，降低这些学校中飞速增长的注册学生总数——必须建立严格的学生选择标准。教育改革随之而面临的问题是怎样建立更为严格的考试，并把学校从沿袭的考试体系的沉闷影响中解放出来。但在有发言权的阶层把通过考试获得的身份符号——毕业文凭、学位、荣誉和把通过考试的成绩看得至关重要的国家里，执行合理的指令来完成这个工作是一项不可等闲视之的任务。这项任务担负了全部教育机构在精神上的彻底变革和整个社会生活与工作面貌的改变。然而，考试体系的变化是最为重要的工作，它不仅发挥更为民主选择过程的作用，而且改革了所有各个层次的教育的方向和内容。

    整个南亚，不只是这一地区很大的部分非常贫穷，在初级教育方面进展很小，而且为了加速提高成人的实用文化能力和支持孩子们就读小学，防止他们陷入文盲境地，这里还需要在成人教育方面作出更大的努力。这些努力应紧密地与学校活动联系起来，而且实际上属于学校活动的范围。

    学校体系改革中的关键任务必须是增加经过训练的合格教师的数量。印度教育委员会1966年的报告强调，教育的最高目标是改变孩子们的，并且最终是整个人民的态度——“全体人民的价值观”。没有其经济与社会地位得到了满足并被社会公认为智慧与道德领袖的众多教师，没有具备献身精神的热诚与义无反顾的决心并热衷于传播实际的有用知识的众多教师，则这一任务的完成是没有希望的。

    依据这个论点，训练教师的机构在教育改革中具有战略性的重要意义。它们应是在学生中产生精神的和智慧的能量，为发展而准备人材的“能量工厂”。如果完成这些改革的力量集聚起来，人民的热情将形成“运动”。领袖必然产生于有发言权的、受过教育的较高阶层以及具有现代化思想的先驱者之中。

    这样的领袖必须主动地打破上层阶级目光短浅的自私利益。教育改革最终必然是广大群众的迫切要求。在这些不平等的贫穷国家中这样的决裂可能吗？即使上面论述的改革计划的每个观点都在一般的程度上达到广泛的一致，也会在这些国家的权力机构中存在改革的阻力。

    已经引述过的印度教育委员会1966年的报告要求基本上遵循上述道路采取“决定性的大规模的行动”。该委员会强调它的报告“不是行动的代替品”，并断定：“……国家的未来将取决于在今后十年左右对教育所做的一切。”自委员会的报告公布以来，印度制订计划和政策的趋势并没沿着报告所指出的方向。这个报告，同其他在英国统治时根据传统设计和公布的在这一方面和许多其他方面的报告一样，虽然受到称赞，但终被束之高阁。印度制订计划和政策的趋势没有遵循满足它的教育体系根本改革需要的方向。在其他极端贫困的南亚国家所发生的一切也没有多大区别。