除了是西方强权的前殖民地外，南亚的国家从独立开始就都建立了学校体系，并从宗主国那里照搬了稍稍改变的形式。这一体系的特性，以及它是怎样地符合殖民主义政权和本国上层阶层的利益，已在第24章我们讨论产生于殖民主义时代遗产的问题时简要地提到了。
在独立之后，一些南亚国家的领导,
特别是贾瓦哈拉尔·尼赫鲁，坚持认为整个教育体系必须“革命”。在印度，莫汉达斯·甘地在独立前数十年就提出了根本改变教育体系的要求。
但是，除了锡兰以外，这一愿望却没有在印度或者其他的南亚国家中实现。对这个继承体系的主要改革迄今也未完成。作为印度最著名的教育家之一的J.P.耐克在1965年描述了这种状况：“在过去16年中发生的仅仅是伴随着内容和技术的一些边际变化的早期体系的扩张。”
没有任何迫切的改革希望，沿袭的学校系统基本上会任意地走向自由放任的道路；让膨胀的小学生人流通过已建立的渠道，而不干预并不试图扩大那些压力最大的渠道。如同在第25章中指出的，对儿童教育是非常重要的补充部分的成人教育，却被严重地忽视了。
那些能够施加压力的是“受过教育的”和有发言权的上层阶层的学生和家长。大体上保守的教师和学校的官僚机构也是重要的力量。阻碍改革的惰性扎根于不平等的经济和社会的阶层，以及权力的不均等分配之中。在实际的发展趋于扩大不均等时，甘地和尼赫鲁梦想的，并认为是“社会和经济革命”前提条件的学校体制革命被搁置和拖延到不确定的将来。在另一方面，社会和经济的革命必然会继承学校体制的革命。
实际上，甚至学校体制的外部结构也被保护起来，在第24章已经提到过的，考试制度已成为所有教育层次的决定因素，并为进入公共机构提供了学生。“考试的疯狂”反映的不仅是高等学校对低层次学校的过分影响，而且更为重要的是，对不平等和依然停滞不前的社会状况的反常关注。
作为殖民主义遗产的一部分，印度和巴基斯坦有大量的甚至在小学水平的私立学校。缺乏关于其标准的统计资料，但我们知道，相对于公立学校，其质量很不一致。一些学校，包括那些专为欧洲儿童和当地达官贵族建立的学校——根据英国的奇怪习惯称为“公立学校”——是最好学校中的一部分。其他私立学校，由于放松督察，质量是非常差的。
由私立学校普遍存在的弱点而产生的主要问题是教育当局的指导、检查和控制学校体系发展的能力太弱。例如，如果私立学校继续只开设传统的课程，它必然十分困难将中等教育改变成技术和职业教育，而这种改变又是所有南亚国家所宣布的政策。人们可能有些吃惊，在这种情况下，学校体系的国有化在南亚没有引起什么兴趣，当我们想到，许多南亚国家宣称社会主义方向的时候，更令人惊讶不已。从现代西方强调公立学校体系和停止国家对私立学校发放津贴的观点——特别是宗教的学校——除非它们与公立学校真正的合并，是法律的决定。锡兰是在这一方面作出行动的惟一的南亚国家。
在绝大多数的南亚国家中，学校体系的各个层次都要收取学费，私立学校和公立学校都一样。有许多学费是很低的，其原因是许多私立学校得到了政府的津贴。令人奇怪的是，很少发现在有关学费体制方面有建设性的讨论。虽然如此，这些讨论经常集中在任意降低学费的客观需要上，特别是在小学，或者集中在为了财政的原因保持学费不变的必要性。作为在计划方向上指导学生的方法的学费规定——例如，离开一般的中学，而到职业学校去——并没有作为问题提出。由于南亚国家都强调计划工作，这就再一次表明，在教育领域中事实上存在着怎样的自由放任态度。
锡兰依然表现出它的不同，除了政府不援助极少数的私立学校外，它在所有的学校里还采取免费教育的形式，包括那些高等教育。更为普遍地。在所有其他南亚国家的教育中，也逐渐地在那些公立的学校中实行免费教育。
独立以后在所有南亚国家出现的改革中的一个迫切问题是，必须解决广大群众中的文盲问题。然而，从总体上看，教育成人的努力被放置一边——当然，它依然与学校官僚机构的既得利益集团一致——识字的目标被转移到快速地扩大吸收儿童进入小学的项目上。
印度1950年的宪法断然地规定，在10年的时间内把义务免费教育发展至14岁的儿童。在1951年，印度尼西亚政府把1961年普及初级教育作为它的目标。尽管南亚的其他国家（巴基斯坦除外）已有了较高的识字率和较多的初级学校，但它们都较为谨慎一些。在1959年的卡拉奇计划中，所有联合国教科文组织亚洲成员国的教育部长都同意，把实行不少于7年的强制性的广泛义务小学教育作为
1980年的目标。
在这些绝大多数的国家中，还没有因它们远未达到它们的不现实目标而受到批评的理由。它们在扩大吸收小学学生方面的困难是十分可怕的，这在更穷的国家中又更为突出。一般讲，为亚洲所有的儿童提供初级教育与发达国家相比是更难以承受的目标。其一，学龄儿童在人口中占有很大的比例，而且还增长得十分迅速；其二，南亚国家，特别是它们当中最穷的国家，没有多少资金去实现这个目标。它们打算只将很小比例的儿童保留在学校。开始时，这里办学所需的设施样样都缺：校舍、教师、教科书和纸张等。
但是，另一个批评是十分有根据的。虽然为了提高人口中识字的百分率，公开宣布的目标是把增加初级教育放在优先地位，但实际上出现的情形却是中等教育发展得非常快，高等教育也增长得很迅速。一般发展的真实趋势是，增加初级教育的计划目标没有达到，而中等教育，尤其是高等教育，却超过了计划目标，有时是大大地超过了。尽管事实表明：中等教育似乎比初等教育的开支高出3～5倍，而高等教育的开支比中等教育又高出5～7倍，但所有这一切都发生了。
我们在这里看到的情况是，在任何方面都拥有政治权力的上层阶层的家长和学生压力的影响下，对计划目标的发展曲解了。最为明显的事实是，对计划目标观点歪曲的趋势在最穷的国家，巴基斯坦、印度、缅甸和印度尼西亚最为严重，这些国家在其开始时都又有很少的儿童在小学学习，因而它们应有充分的理由执行把初级教育放在最优先地位的计划。一般地却是最穷的国家在初级教育上耗资最少，甚至是相对最少，并容忍有利于中等和高等教育的对计划目标的最大歪曲。
上述的比较是建立在有关学校注册的出版统计资料上。通过这项研究，我们经常抱怨有关教育方面统计工作的低质量，以及它们的搜集和使用方面有问题的方式。在第25章，我们已经指出有关识字统计资料的不可靠，并表明了他们严重地过低估计了现有文盲，特别是实用方面的文盲的情况。
研究不发达国家教育问题所用的第二个主要的概念是儿童在校的注册人数。若认为在绝大多数文献中，尤其是由那些在后来对教育产生了兴趣并认为它是发展要素之一的经济学家所提供的那一部分文献中，所公布的注册人数相当准确并记录了儿童入学率，则是一个普遍的天真的缺乏批判的想法。有关教育形势及其最近的改善方面往往过分乐观的判断就是建立在这些注册统计数字的基础上的。
注册人数之不可靠性可用下面这个例子加以说明：根据1961年巴基斯坦的人口调查，年龄从5岁到9岁的儿童入学率低于15％，而根据注册统计资料：年龄稍有差别的6岁到10岁的儿童有30％上了学。还必须记住的是，在巴基斯坦私立中学附小班的学生——大概超过所有小学生的20％——不在小学注册的统计资料中。
这类统计资料的矛盾可能在巴基斯坦特别突出，巴基斯坦在南亚这个地区的经济水平和教育成就方面都排在最后。但稍加细察便不难发现，注册的统计资料经常夸大了学校所做的工作，或者说儿童们的实际入学率，这当然是一个重要的问题。
注册统计数字的偏差在初级学校中十分严重，而在中等和高等学校中要好一些。而且，注册统计资料的夸大性的偏差在教育状况极差的穷国之中更为突出，如巴基斯坦、印度和印度尼西亚——它们在南亚也是最大的也是人口最多的国家。因此，公布的统计资料倾向于过低估计了这一地区非常贫困和稍许好一些国家之间的差别。在非常贫穷的国家这种偏离目标的不利于初级教育的实际发展的差异，实际上比它们的注册人数所显示的更大。
在各个国家中，差别是十分相似的。换言之，女生入学率、乡村区域的儿童以及一般情况下较为贫困地区的儿童在用注册统计资料衡量时，都有所夸大。假如我们拥有关于班级差异的信息，我们将毫无疑问地发现，不仅较为贫困家庭的儿童的注册数字更低，而且这更低的数字也是言过其实的。
注册统计资料的主要缺点是，已视为注册的儿童不见得全年上学，或者按时上学，或者根本就不去上学。这种偏差之所以如此严重，是因为教育和管理人员都想达到目标并显示成果。关键的数量是学校实际的出勤率和在教育阶段的最后保留率。除了已提到的注册统计数据外，我们已将我们的这些评价建立在我们能在这些国家中找到的官方和非官方文献中的零散信息上。当然，这些估计是极不可靠的，但可能比建立在不正确的注册统计数据上的估计要好一些。这些估计还引起了对真正有关的问题的注意，因此构成了旨在改善官方统计资料的挑战。
在印度大约不超过1／3的儿童完成初级教育，巴基斯坦完成初级教育的儿童仅有1／6。只有在锡兰和马来亚，绝大多数的儿童完成了小学课程。缅甸处于上述两者之间的某一个比例上。在菲律宾和泰国，相对来说有较多的儿童进入一年级，但辍学的比例也是非常高的。印度尼西亚比这种情况要好一些，但也好不了许多。
出勤无常、留级和退学体现了资源的巨大浪费。如果小学教育的总支出用顺利完成小学学业和获得一些实用文化能力的每个小学生的平均成本表示，那每个小学生的成本必然会大大地高于一般计算所得出的成本。不幸的是，这样计算所求得的每个小学生的成本在很贫穷的国家和乡村地区则特别之高，最无力办学的地方浪费更大。
多次通过的有关强制教育注册和上学出勤率的法律也不能改善这种局面。首先，这些法律在没有足够学校设施的地方是不能执行的。除此之外，规范的学校出勤没有为大多数人接受时，这些法律也不能执行和实施。家长，特别在很穷的国家和乡村地区，能在由来已久的传统和环境的许多理由中找到不让他们的孩子上学的正当理由。主要的正当理由是经济问题。儿童有在未成年就参加工作的传统，他们被视为廉价劳动力的后备军。
人们很少注意去抵制这些风俗。假期时机的选择在一个国家的所有地方，乡村和城市所有层次的学校都几乎一样，人们似乎很少作出真正的努力使假期与每年最需要孩子作为田野劳动的助手，或代替成人放羊，或照料更年幼孩子的时间一致。特别是在一些较为贫穷的国家和地区，效率和纪律的缺乏充斥着教育体系。当小学生离开学校一段时间，他们就成为留级者，这往往就是出现自然而然地允许蹲班生退学那种局面的前兆。留级生赖以上学的条件是可怜的，也没有什么力量鼓励他们继续呆下去。对出勤不正常、留级和退学的问题所进行的研究少之又久。对于南亚国家的教育权威人士来讲，获得有关这些问题的全面和详细数据是一项十分紧迫的任务。这是任何一项旨在根除学校体系基层中无效率和资源浪费等现象的政策制定过程中的起码要求。
不像西方世界的许多地方，南亚不需要把学校的校舍看为严重的问题。由于这一地区许多地方的气候温暖，修建学校的房屋只需提供防止日晒雨淋的简单掩蔽所即可。若能更好地安排假期，困难会进一步减少。凡需要校舍的地方，南亚人可以就地取材修建，而且成本很低。初级教育尤其如此，因为小学不需要大量的设备。但是，如果说这里学校的校舍没有什么问题，那么在比较穷的国家特别是这些国家的乡村地区，教师、教材，写字的纸张以及各种教学辅助设备都是短缺的。
对于有成效的初级教育，受过充分训练和动机明确的教师的可获得性是一个更关键的先决条件。在南亚的所有国家中，大量的教师属于“没有训练过的”一类。考虑到现有的情况和计划——只有菲律宾要求教师的训练达到高等教育的水平——大概锡兰和马来亚在下一个十年或更长的时间内，能用受过训练的代替没有受过训练的教师。教师的短缺由于年轻人不愿从事教育工作而变得更为复杂。除了锡兰和菲律宾外，在其他的南亚国家中，这个问题又由于对摆脱家务出外工作的妇女的传统态度而变大。因此单身妇女感到在乡村生活和工作特别困难。
此外，必须以极大的怀疑看待“训练有素”的教师的分类。他们中的绝大多数，特别在最穷的国家中，用世界上任何观念来看都是没有经过良好训练的。训练过的教师也集中在城市范围以内，更一般地讲，集中在文化程度很高的地区。在印度和巴基斯坦大部分地区，与锡兰、菲律宾、泰国甚至印度尼西亚在程度上有所区别，小学教师的工资非常低，并且，他们的社会地位下降。反过来，这对教师职业的招募和教师的接受都产生了副作用，尤其在乡村地区更为突出。
特别在很穷的国家中迫切需要改进师范学校，与此同时，提高小学教师的经济和社会地位，这必然会鼓励有才能的年轻人加入这一职业，并增强教师影响儿童和社会的可能性。提高教师的训练在贫穷国家有一些事情要很快地完成是有困难的：入师范前较好的教育准备，往往是较长时期的培训，最重要的是全部课程用根本改革，以及教师工作的精神状态。提高工资在很穷的国家中也遇到了特殊的困难，教师的工资，虽然是极端的低，却占了整个学校费用中很大的百分比——因为用于设备和其他教育设施的开支少得可怜。
在初级教育的水平上，南亚国家复杂的语言状况也对教学工作意味着极大的困难。如此凑巧两个最穷的国家，印度和巴基斯坦，遇到了最大的困难，这是因为在小学需要教授几种语言（包括书写），而执教的老师往往不是十分精通这些语言。不论在这些幅员广大的国家中有多么广泛的文化和政治原因可能需要多种语言或两种语言的学校，为了国家的巩固和参加政府的工作也需要这一点，但这种状况还是被准确地称为“教育进程的绊脚石”。正如埃德蒙德·J·金所指出的：“在学习任何东西之前，语言成为孩子们所有课程的首要问题。”
虽然小学生们只有少得可怜的书籍和纸张供他们学习，但由于上述原因，学校正在变得“书生气”过浓。而且这个问题具有强化我们在24章中提到的来自殖民主义时期和前殖民主义时期的有害传统的趋势，在印度，甘地想把所有课程进一步面向社会的生活并使手工劳动合作化的意图未能实现。代表着甘地建议的淡化形式并继续作为小学体系中一部分的“基础学校”，基本上受到了上层阶层家庭的冷遇。
汇总上面已经提到的一切，在较穷的国家及地区，这里聚集着最多的南亚儿童，初级教育的状况是令人绝望的。即使儿童们上了学并完成了小学的学业，这些学校也没有为发展做好准备，而是继续为停滞和贫穷施教。
正如我们已经提到的，中等学校中的学生数比小学增长得快。除了马来亚和印度尼西亚外，至少有一半的初级学校的毕业生进入中等学校。这些几乎完全地保持着殖民主义“普通”学校的特点。
中等学校的状况开始就遇到了未能一般地给初级学生提供令人满意的准备工作的严重障碍。这个障碍在初级教育时限为5年或更少的国家，即在巴基斯坦、印度的绝大部分地区和缅甸，尤为严重。
由语言复杂性而造成的对有效教学的障碍在中学变得更加严重。除了一种当地的语言外，至少还需要学习一种西方语言。直到今天，除了泰国、缅甸以及大概还有印度尼西亚外，所有国家的管理人员不使用一种外语是不可能的。正式的地方语言没有充分的发展，复杂的概念特别是在科学和技术领域，就不能用这些语言表达。正如在初级学校一样，语言学习排挤了全部其他课程，因此精通语言成为教育成就的标准。这就是将从殖民主义时代继承下来的、“一般的”、“学究的”学校转成更为实际类型的学校为什么如此之难的一个原因。
在有关中等学校物资设备：建筑物、图书馆、科学实验室以及教学辅助设备，特别是教科书和抄写纸张方面没有适用的统计资料。从一般的印象和文献中零散的信息判断。这样的设备，虽谈不上充足，但至少在质量上和数量上要优于小学。中等学校一般都建在城区，它的学生绝大多数来自某种广义的上层阶级。另一个印象是，物资设备以及师资资格的标准，虽然一般是低的，但在具有较高经济水平的国家——特别在锡兰和马来亚——以及甚至在较穷的国家，那些主要为最上层阶级的孩子们提供教育的私立学校中，明显地比较高。
再考虑到从殖民主义时期继承的有害传统、进入中等学校不合格的学生、大批不够资格和无能的教学人员，以及教授几种语言和书写形式格外繁重的负担，人们不会对在南亚，特别是那些较大和较穷的国家的中等学校中的教学工作达不到高标准的现象感到惊奇。妨碍中等学校改进的一个动态因素是中等学校计划外学生数前所未有的快速增长。特别是在较穷的国家和地区，学生的膨胀更加降低了教学中已经很低的标准。
需要注意的一个特殊问题是教科书的特点和倾向性。这个问题在中等学校中显得特别重要。在看了南亚各个国家几百本教科书并对在日内瓦国际教育署广泛收集的学校指导书作过仓促的研究之后，我们认为，这些教材很难满足当今的需要。书本中的“外来品”部分地来源于殖民主义时期残存的教学方案，也部分地反映出在不完全依靠外国传统时，编写教科书人员的缺乏。教科书不仅有严重的“外来品”气味，而且它们距现代化的世界甚远。
当然，从任意而仓促的抽样中得出结论是危险的。但有用的证据似乎表明，中等学校缺乏建立现代化的、民族的、合理的、具有进一步发展潜力的、文化的明确方向。改用本地语言作为讲授的媒介是无济于事的。
考虑到所有这一切，人们不会对在南亚绝大多数中等学校中没有达到高标准感到吃惊。在印度中等教育委员会1958年的报告中，直言不讳地对这一地区的中等教育提出了批评式的一般性总结，这个总结是好的，但事后针对这些批评几乎没有采取任何措施。中等教育的迅速膨胀有进一步降低质量水平的趋势。委员会发现以下问题：
（1）现行所有课程的设计过于狭窄；
（2）课程过于书生气和理论化；
（3）课程过于繁重，没有提供丰富和有意义的内容；
（4）课程没有为实践活动和其他各种活动作充分准备，若课程设置旨在对个人进行全面教育，则上述活动理当在课程安排中占有一席之地；
（5）课程没有迎合青少年的各种需要和能力；
（6）课程过分受考试的制约；
（7）课程没有包括技术和职业的目标，而这些是训练学生参加国家工业和经济发展所必须的。