教育拨款都应该用于英语的教育，即用英语教学的课程。

    这一时期英国当局推行新政策的原因是双重的，因为他们需要在政府管理机构中雇用印度人，也因为他们希望在印度上层人物中推行西方，或更为具体地说，传播英国的文明。然而，如果有发言权的印度上层阶层不强烈地认为将印度文化西方化符合他们自己的利益，那么这一决定几乎难以采纳了，在英国开始执行比荷兰和法国在它们的殖民地更为开放的政策，允许完全有资格的印度人进入管理岗位时，这种态度得到了报偿，而且这一点已经越来越明显。

    但并不存在使英语成为民众的语言的想法。此外，差不多坚持到殖民时代结束的新的政策路线意味着不为使用本地方言教学的平民教育提供资助，这多多少少更容易被接受，因为在当时，印度人中拥有发言权的人们不要求采取任何措施去教育民众。当这些需要后来得到了修正，甚至直到甘地坚决地将平等的理想引入印度的讨论之中并组织起支持印度“没有发言权的千百万人”的利益的民族运动的时候，这些人仍是思想上的巨人，行动中的矮子。

    在中等教育领域，1835年的政策决定开创了为印度上层阶级服务的学校设施迅速发展的时期，这一发展延续到殖民主义时期的结束以及后来，并在总体上保持了递增的速度。但整个体系的结构由首要目标和作为政府服务保障程度的现实所决定。在所有的印度学校中，整个课程都对准进入更高水平的教育，侧重点是“高等院校”的目标。即是有的话，也只有很少的注意力放在科学和技术的目标上。任何事情都要求训练个人适应殖民主义管理中的附属地位。

    在直到19世纪50年代以后才完全为英国所统治的缅甸，重复了印度的模式，但程度要低一些。在马来亚，种族的多样性赋予教育发展以不同的特点。虽然华人创办了自己的学校，并经常送他们的孩子去中国进一步深造，但是马来人，除了处于国家高层和苏丹周围的地主外，没有这样大的魄力。因此，英国人十分缓慢地向本地人提供行政管理的职位，唯恐过分地有利于华人。

    在法属印度支那，教育从早期传教士的活动中受益不及在旧殖民地的大。法国统治者在向当地人提供行政管理职位方面不及英国人那样大方。他们所资助的相对有限的学校要符合法兰西的教育体系。这种努力的绝大部分投向了较为进步的越南。老挝和柬埔寨的教育主要还是旧的佛教传统，和尚在寺庙中教育孩子们。河内的印度支那大学到1917年才建立。

    在这些国家摆脱了殖民主义的统治之后，新建立的国家最严重的障碍是它们对人口问题的忽视。这个问题的核心是低的识字率和更加低下的技能。尽管具有较高百分点的菲律宾和锡兰与具有较低百分点的印度、巴基斯坦和印度尼西亚之间存在明显的差异，但作为一般的评估，这还是适用的。

    就现有平民学校而言，构成独立政府需要克服的极大困难的殖民主义遗产的一个部分是忽视了教师的训练，这在初等教育中又尤为严重。特别在印度和巴基斯坦，传统上教师低的社会地位和工资阻碍了教师队伍的充实，并且抑制了通过训练提高教师资格的兴趣。

    正如我们已提到了的，前殖民主义时代的教学方法是要小学生背下课文，而不管他们是理解还是没有理解。当然，这种方法在穆斯林清真寺的学校里是必要的，在那里，学校课程的重要部分是阅读阿拉伯文的古兰经。但死记硬背在整个地区所有其他本地的普通学校中也是普遍的方法。教书也趋向于教条主义和独裁主义；几乎根本不鼓励提问或持批判态度，也不鼓励在课余校外自学的兴趣。

    独裁主义的遗风也卷进了大学的教育，并明显地得以扩展。今天，南亚地区大学的普通学生的无批判态度给每一位西方访问者留下了深刻印象。学生希望教授和教科书——或者教科书中所选的章节——将他需要的知识传授给他，并接受不经独立思考仅仅靠耳提面命和死记硬背给他的知识。如果他感到考试中所需要的知识过度费力，他的反抗行为会与他在平常的屈从形成鲜明的对照。他还自鸣得意地认为，作为一个大学生。他属于，或将要属于精英集团。

    西方和**国家普通大学生与南亚普通大学生之间在动力方面的差别自然仅仅是相对的。但从国家发展的观点看，它是最为重要的。南亚学校各种层次的教学趋向于妨碍独立的思考，以及妨碍对于发展十分重要的询问和实验爱好的增长。它使学生能够通过考试并得到学位。所追求的目标是学位，而不是学位应予证明的知识和技能。

    这是来自殖民主义时期的遗产，更具体地说，是统治当局旨在建立一个能从事行政管理和专业服务的本国知识精英集团的努力的延续。但不能忽视的事实是，这种教育为南亚国家所全盘接受，因为它在这些停滞不前的旧社会人民的意识中已经根深蒂固。

    遍及南亚受过教育的人趋向于认为他们所受的教育是免除他们弄脏双手的体力劳动义务的标志。不容置疑，轻视体力劳动是发展的严重障碍，这是莫汉达斯·甘地一再强调的。整个地区存在着普遍严重的偏见与群众教育文化水平之间鲜明的反比关系：那些大众教育最为落后的国家，偏见也最为强烈。这些观察的一个重要结论是，推行文化运动和普及儿童教育的一个理由就是为了根除对体力劳动的偏见。

    殖民主义列强推行其教育政策也罢，不推行也罢，都对强化这种偏见起了推波助澜的作用。它们的目的不是要改变人民的基本态度和帮助他们为发展做准备，而是培养驯服的牧师和次要的官员。当我们注意到，以牺牲文学与理论课程为代价扩充职业和技术教学课程的做法难以改革中高等教育的时候，上述一切都必须予以考虑。然而，南亚受过教育的精英必须和殖民政府共同承担造成极端保守的教育制度的责任，这种制度毫无疑问支持他们对体力劳动的偏见，支持他们的社会与经济权利，以及他们视为自身利益的一切。

    在几乎所有的南亚国家中，教育体系，甚至在小学的层次，都严重地歧视女生，因此这一地区的妇女识字率都低于男子的识字率。部分原因应归咎于政府在教育领域的努力太少了。为平民教育提供的设施严重不足，中等学校“工作定向”于行政服务，但主要原因在于可追溯到前殖民主义时代的民众态度。亚洲的三大宗教几乎毫不关心女童的教育，而且普遍将妇女置于下等地位，不过佛教在这一方面以及其他方面比较平等一些。

    这些从殖民主义以及前殖民主义时代继承下来的特征构成了对发展不利的强大阻力和障碍；因此，如果南亚各独立国家的教育改革不但进展缓慢而且在扶植其发展潜力方面未能达到预期的效果，那么我们也不应该感到惊讶。独立的赢得并没有在人民及其社会中造成任何奇迹般的变化。现存的教育机构是更大的制度体系中的一部分，它包括社会的阶层，这一体系受到人民态度的支持，而态度本身又是由制度形成的。南亚人民不仅受到不充分的教育，而且在很大程度上受到错误的教育。重要的既得利益已经深深嵌入态度和制度体系之中，这一体系阻碍和歪曲旨在克服态度和制度缺陷的政策。

    在所有的南亚国家中，人口爆炸给正在进行的教育改革带来了很多困难。儿童的数量增长得如此之快，以至于有责任心的行政官员必须使尽全力，才能维持学校教育和识字的现状。这一对教育改革的障碍不在殖民主义时代的遗产之列。它的影响给第二次世界大战后上述一系列抑制和阻碍作用又增添了新的内容。