什么是历史学，它是讲什么的，它如何进行，它是做什么用的；这些在某种程度上都是不同的人会以不同的方式来回答的问题。尽管有不同，答案在很大程度上还是一致的。如果答案是着眼于抛开那些根据不合格的证据所得来的东西而加以查考，那么这种一致性就变得更紧密了。历史学，也像神学和自然科学一样，是思想的一种特殊形式。果真是这样，对这种思想形式的性质、对象、方法和价值的各种问题，就必须由具有两种资格的人来加以回答。

    第一，他们必须具有那种思想形式的经验。他们必须是历史学家。在某种意义上，我们都是今天的历史学家。所有受过教育的人，都经历过一段包括有一定数量的历史思维在内的教育过程。但这并不能使他们都有资格对历史思维的性质、对象、方法和价值发表意见。因为首先，他们这样所获得的有关历史思维的经验，也许很肤浅：所以建立在这一基础之上的见解，就不会比一个人建立在一次周末参观巴黎的基础之上的对法国人的见解更有根据。其次，通过同样肤浅的通常教育渠道所获得的无论什么经验，总归是过时的。这样获得的历史思维的经验是按教科书塑造的，而教科书总是描述那些并非现实生活着的历史学家现在正在思想着的东西，而是过去某个时候现实生活着的历史学家所已经思想过的东西，当时原始材料正在被加工创造，而教科书便是从那里面收集起来的。而且它还不仅仅是那种在收入教科书中之时就已经过了时的历史思想的结果。它也是历史思想的原则：即有关历史思维的性质、对象、方法和价值的观念。第三，与此有关的就是会出现由教育方法所获得的一切知识都会带有的那种特殊的错觉：即最终定论的错觉。当一个学生在无论哪个题目上是处于statupupillari〔学生的地位〕时，他就必须要相信事物都是解决了的，因为教科书和他的教师都把它们看作是解决了的。当他从那种状态中走出来并亲自继续研究这个题目时，他就会发现没有什么东西是解决了的。他会抛开教条主义的，教条主义总是不成熟性的永远不变的标志。他要用一种新眼光来观看所谓的事实。他要对自己说：“我的老师和教科书告诉我，如此这般都是真的；但那是真的吗？他们有什么理由认为那是真的，这些理由合适吗？”另一方面，如果他脱离学生的地位后就不再继续追索这个题目，那么他就永远不能使自己摆脱教条主义的态度。而这就使得他成为一个特别不适宜回答我所提出的问题的人。例如，对这些问题大概没有人能比一个在青年时读过牛津大学文学士学位考试课程的牛津哲学家回答得更坏了，他曾经是学历史的学生，并且认为那种幼稚的有关历史思维的经验就使他有资格说历史是什么，它是讲什么的，它是如何进行的，它是做什么用的。

    回答这些问题的第二种资格是，一个人不仅应当具有关于历史思维的经验，而且还应当反思那种经验。他必须不仅是一位历史学家，而且还是一位哲学家；尤其是他的哲学思想必须包括特别注意历史思想的各种问题在内。不这样反思自己的历史思维的人，可能成为一个很好的历史学家（尽管不是最高一级的历史学家）。但没有这样的反思，要成为一个很好的历史教师甚至会更容易（尽管不是最好的那种教师）。但同时，重要的是要记住：首先出现的是经验，其次才是对那种经验的反思。即使最不肯反思的历史学家也具有第一种资格。他拥有要加以反思的经验；而当要求他加以反思时，他的反思有很好的机会可以很中肯。一个从来没有在哲学方面做过很多工作的历史学家，也许比一个在历史学方面没有做过很多工作的哲学家会以更明智和更有